NOVENA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

Resumen

A más de tres años de implantado el nuevo plan de estudios para la Licenciatura en Física de la Universidad de Sonora, el plan carece de evaluación interna. La comisión responsable de hacerlo ha sido nombrada pero no se reúne.

A pesar de eso, hay hechos, no cuantificados todavía, que empiezan a mostrar el fracaso del enfoque que resultó del festival de cambios en que se convirtió la imposición del “nuevo modelo curricular”.

Los puntos concretos

Mi punto de vista se resumen en los siguientes puntos, además de las críticas previas publicadas aquí mismo.

1. La reforma de 2006 al plan de estudios de la licenciatura en física de la Universidad de Sonora fue el reparto de un botín mansamente aceptado.

2. A consecuencia del nuevo plan de estudios, la tasa de retención de estudiantes se desplomó de agosto de 2006 a agosto de 2007. Como se expresa más adelante, los porcentajes de este índice tuvieron una brusca caída: de ser 83% en el año 2000), 90% en el año 2002 y 95% en el año 2006, bajó a 47% en 2007. Después de este año los datos no existen porque ni la jefatura del Departamento de Física, ni la coordinación del programa de Licenciatura en Física los calculan, o bien, porque sabedores del fracaso, guardan silencio.

3. Se cometió el más común de los errores en el diseño curricular: excederse en el número de horas en el aula tomando clases, generando una inflación de horas diarias y de asignaturas por semestre. Como complemento, se devaluó el tiempo de ellos asignándole menos créditos a varias materias, mediante el truco de bautizar horas en el aula como “horas de taller” para que en lugar de valer dos créditos, se redujera a 1 crédito. Por ejemplo, los cursos de Cálculo Diferencial e Integral I, II, y III, que aportaban 10 créditos al estudiante, pasaron a aportar 8 créditos. Lo mismo sucedió con la Geometría Analítica y el Álgebra Superior. Introducción a la Mecánica Cuántica era una asignatura de 5 horas semanales, pero pasó a ser de 6, manteniendo un valor de 10 créditos. Un caso similar es el de Física Cuántica y el de Física Moderna.



4. La inflación de nuevas materias tuvo beneficiarios en términos de política electoral interna. Ayudó a los dueños de la toma de decisiones, quienes buscaron la manera de generar fuentes de trabajo para potenciales profesores de dos divisiones: un sector de la División de Ciencias Sociales, y otro sector de la División de Humanidades y Bellas Artes; precisamente dos departamentos que en el momento en que se tomaron las decisiones tenían personas cercanas al poder, en la Rectoría, o en el Sindicato de Trabajadores Académicos.

5. La inflación en el número de materias del plan de estudios aprobado en mayo de 2006 somete a los estudiantes de la licenciatura en física a un exceso de horas dentro del aula, disminuyendo la cantidad de tiempo disponible para el estudio individual o colectivo. El tiempo para tareas, lecturas, y sobre todo, reflexión, es muy bajo.

4. La recomendación expresada por muchos expertos de la física, en el sentido de que “lo que un estudiante necesita es excelentes bibliotecas y mucho tiempo para reflexionar”, fue dejada de lado.

5. El mensaje para los alumnos es que se asiste a la Universidad a recibir clases en el aula, a sentarse en la sombra si hace calor y en el sol si hace frío. El ritmo personal de trabajo es un don que portan unos cuantos estudiantes privilegiados. El campus universitario no es un sitio para el trabajo intelectual, es un área enorme para tomar clases y para estar por allí, como si fuera uno de esos viejos club de los ingleses que colonizaban la India.

6. El hábito de leer cuidadosamente los libros de texto es otra de las rarezas de antaño. El estudiante moderno depende de sus notas a pesar de la insistencia nuestra en que los textos se cubren página por página, lo cual ha modificado significativamente nuestra forma de usar el pizarrón.

7. El concepto de educación centrada en el estudiante contempla la participación activa del alumno, pero no fue comprendido así ni siquiera por sus proponentes, pues el espíritu autoritario de la ley 4 y de toda la estructura de la enseñanza media básica, impide que nazca y crezca la costumbre de participar en cualquier cosa, así se trate de su propia educación.



8. La educación centrada en el estudiante supone que el alumno escoge su propio ritmo y marca sus propios intereses. En la realidad, cada programa por materia transmite exactamente lo contrario.

9. Cursos fundamentales, como el de Introducción a la Mecánica Cuántica, incluyeron temáticas sin sentido y discordantes del contenido estándar de los cursos de este nivel en cualquier parte del mundo.

10. Otros cursos, como el sector de laboratorios, se dejaron abiertos al arbitrio de los profesores, dejando de lado la obligación de realizar experimentos fundamentales en el aprendizaje de la física, como son: a) la gota de aceite de Millikan, b) la radiación del cuerpo negro, c) el efecto fotoeléctrico, d) las líneas espectrales de los gases, e) el efecto Zeeman normal y el Zeeman anómalo, f) el efecto Stark, y g) el experimento de Stern-Gerlack.

11. Las nuevas asignaturas del área social fueron introducidas sin un diagnóstico y sin un compromiso de los problemas de formación estudiantil que habían de resolver. En esa circunstancia, es difícil diseñar una evaluación del presunto impacto en la formación del estudiante.

12. Otras asignaturas, como física contemporánea, o física computacional, tienen un efecto desconocido en los estudiantes de los primeros seis semestres de la licenciatura. Si uno se pregunta ¿qué ocurriría con el desarrollo posterior de un estudiante si no cursa esas materias? La respuesta bien podría ser: nada. El joven no perdería nada.

No se puede decir que las afirmaciones de los puntos 11 y 12 son correctos, pero tampoco se puede afirmar que son falsos, pues no hay evaluación. Por ejemplo, ya ha sucedido que en lugar de cubrir el programa de una de ellas, los jóvenes estudiaron cómo es que se calienta la tierra, pero salvo aquellos profesores que preguntaron, y fueron sorprendidos por la respuesta, nadie más se enteró.


Sustento del resumen

La introducción de cursos remediales en la Universidad de Sonora, para tratar de paliar el trabajo mal hecho de los bachilleratos, no puede dar buenos resultados después de doce años de enseñanza escolarizada desperdiciada.

El engaño a los estudiantes y a sus padres, a quienes se les hace creer que el joven está en condiciones de atender estudios profesionales, no va a resolverse rellenando las currícula con más cursos para intentar enseñar lo que no aprendieron antes.

Esa clase de labor necesitaría ser separada e integrada adecuadamente, en acciones que no sean los sistemas de cursos propedéuticos cuya efectividad ha sido cuestionada desde hace 30 años en América Latina. Pero no ha sido así, lo que se ha hecho es introducir cursos propedéuticos con una modalidad diferente: la de esconderlos entre los cursos cotidianos de los planes de estudio.

Se habrían requerido soluciones novedosas y creativas, pero no se siguió ese camino.

En lugar de estos sistemas de cursos remediales, el tiempo del estudiante de física debería ser utilizado con eficiencia, generando un ambiente interno de reflexión y de intercambio de comentarios acerca de aquellos conceptos y temas fundamentales que generan mucha dificultad para el estudiante. Sería necesario alcanzar una atmósfera interna inundada de preguntas fundamentales y de respuestas provenientes de quienes han dedicado su tiempo previo a su estudio.

Por el contrario, el sistema de asesoría de pares que se viene impulsando, es una sustitución de las obligaciones de los profesores, especialmente los de tiempo completo.

Hay varios ejemplos que permiten explicar dónde están los problemas que requieren discusión profunda.

El primero de ellos es aprender a pensar como físico, lo cual implica una habilidad para atender un fenómeno, extraer de el los aspectos esenciales, desarrollar un modelo mediante las leyes de la física aprendidas, plasmarlo con expresiones matemáticas, analizarlas y extraer conclusiones que pueden ser contrastadas con la realidad que le ha sido presentada. Si tiene éxito se podrá afirmar que ha explicado el fenómeno.

Un ejemplo más es la dificultad para usar el cálculo vectorial y el álgebra lineal con la eficiencia necesaria para formular las leyes de la mecánica y del electromagnetismo. Por el contrario, la realidad es que ahora nuestros estudiantes cometen cada vez más errores de álgebra elemental, lo cual los coloca muy lejos del uso efectivo de las matemáticas como lenguaje.

Por ejemplo, se está muy lejos de reflexionar el significado y la utilidad del proceso de diagonalización de matrices, de conceptos como los subespacios invariantes y el papel que juegan los eigenvalores. La utilidad de las transformaciones de semejanza en la física, entre otros elementos del álgebra lineal.

Un ejemplo más el siguiente: El significado de una funcional, para ser utilizado en herramientas fundamentales como el cálculo variacional, están fuera de las cosas en las que un estudiante puede pensar en la actualidad. Estudiar qué cosa es el problema de la braquistócrona, y cómo la presencia de un campo externo deforma la trayectoria más rápida entre dos puntos dados, tampoco es un tópico que se puede atender. Su necesidad posterior en ramas de la mecánica analítica, o de los métodos aproximados de la mecánica cuántica, son asuntos que terminan tomando por sorpresa al estudiante, añadiéndose al grado de dificultad natural de estos sectores de conocimiento de la física.

Uno más es una creencia generalizada de los estudiantes acerca de los vectores. ¡Son flechitas! La generalización del concepto no pasa por sus pensamientos. La idea de que los polinomios usados en el desarrollo en serie de Taylor es igual al tema de las bases generadoras de espacios vectoriales, es un asunto aparentemente simple, pero en la realidad, es un tema que encuentra las puertas cerradas en las mentes de los estudiantes.

Todos son temas que pueden ser discutidos entre el tercero y el quinto semestre de un estudiante con hábitos de estudio que podríamos catalogar dentro del promedio.

La solución de problemas como los anteriores implica la presencia de más profesionales de la física, con vocación docente, dispuestos y pagados para atender a los estudiantes en talleres y sistemas de asesoría verdaderos, con temas concretos asignados, sistemas de seguimiento cuantitativo y con presupuesto.

En lugar de lo anterior, el plan de estudios de física introdujo, en forma obligatoria, más horas del área social, con la pretensión de proporcionar al joven una formación integral.

Como ya ocurrió en la Unión Soviética, en los países satélites suyos y en la Universidad de Puebla en México, el estudio obligatorio de los temas sociales genera en los estudiantes de ciencia el rechazo, lo cual se traduce en un daño generalizado a las disciplinas que se pretende impulsar.




Ejemplos de beneficiarios fotografiados

En los programas por materia se incluyeron fotografías de los profesores que podrían impartirlas, cuidando de retratar exclusivamente a integrantes de sendos departamentos de la División de Ciencias Sociales, y de la División de Humanidades y Bellas Artes. Por ejemplo:

En el perfil docente de Expresión Oral y Escrita se agregó como requisito para la impartición de la materia, el siguiente retrato hablado de la división y el departamento administrador de ella: “Dominio de técnicas de codificación y decodificación del proceso de lecto-escritura”, y también “Dominio de los aspectos teóricos de análisis del discurso, lógica, lingüistica, literatura” [sic].

Si entre los dirigentes cercanos al poder hubieran estado los especialistas de una licenciatura en teatro, alguna de las comisiones revisoras habría concluido que la expresión oral y escrita tiene que ver con la habilidad comunicativa que es propia de la actuación, entonces el perfil del profesor habría fotografiado a los egresados de una licenciatura en teatro y entre los requisitos tendríamos ahora la capacidad para la expresión artística-dramática, la sensibilidad para estructurar guiones, la comodidad para desempeñarse frente a un público que lo observa, etcétera. Pero ellos no estaban en el reparto del botín.

A su vez, en la asignatura “Redacción de Textos Académicos”, bosquejaron un dibujo mediante el siguiente requisito para el perfil docente: “Dominio de técnicas del proceso enseñanza aprendizaje (aprendizaje colaborativo, técnica de caso, técnica de la pregunta, etcétera).”

Los dueños del aparato político que repartían el botín, dejaron de lado que, para el caso de los especialistas en la física, la redacción es importante, pero con un sentido técnico y de precisión ausente de adornos superfluos, donde el lenguaje debe ser concreto y conciso, con estructuras de redacción establecidas para la escritura de reportes de investigación, de artículos científicos o de difusión, así como de libros. Es decir, se trata de una redacción nada usual en los medios literarios.

En el extremo del abuso y basados en que con frecuencia el egresado de la licenciatura en física imparte clases, decidieron introducir una “Didáctica General” para la cual no tenían una sola idea que aportar, lo cual dio por consecuencia que en el documento final apareciera un programa de la materia ¡totalmente en blanco!

La tabla de la figura que sigue demuestra cómo se introdujeron cuando menos 31 horas aula de la llamada “área social”, mismas que pudieron traducirse en trabajo personal y de grupo para la resolución de problemas de matemáticas y de física básica. Sólo después de eso tendrían los estudiantes la solvencia técnica para enfrentar los cursos superiores de física, en los cuales se formalizan conceptos que son expresados con palabras, pero que tienen un significado en matemáticas.



El camino a recorrer, antes de saber manejar con fluidez la temática de los cursos superiores de física es similar al conocimiento que requiere aquél que estudia alemán como segunda lengua, antes de comprender la calidad de las obras de Goethe en su idioma original. Es un asunto de tiempo de dedicación, concentración y esfuerzo.

Pero en lugar de un sistema con un ambiente interno, en el cual habría grupos de estudiantes dedicados al estudio en forma individual, o por grupo, resolviendo problemas en talleres libres; en el nuevo plan de la carrera de física se introdujeron 31 horas aula en el primer semestre y otras 31 horas en el segundo (más de 6 horas diarias escuchando profesores).

En esas condiciones quedan 2 horas libres para dedicarlas al esfuerzo individual, pero lo que se hizo fue suponer que el estudiante no come, ni se traslada, ni hace mandados familiares, ni se divierte 8 horas diarias. Tampoco necesita otras 8 horas para dormir. Así se desembocó en un ambiente absurdo, con el estudiante repleto de clases, con la mente dispersa en cuando menos siete temas simultáneos (uno por cada asignatura que se cursa) y en donde el mejor de todos los temas es: divertirse.



La primera muestra del fracaso, vuelvo a repetir, es el índice de retención del primero al tercer semestre, que se calcula dividiendo el número de estudiantes que se inscribieron en el tercer semestre, entre el número de los que ingresaron, para multiplicar por cien después. Los datos ya se anotaron al principio de esta contribución.

La segunda muestra es el desinterés del aparato burocrático de la División de Ciencias Exactas y Naturales por evaluar el plan de estudios de la Licenciatura en Física. Hay una comisión nombrada, pero no trabaja y no hay quién los apresure.

HABILIDADES EN FÍSICA SEGÚN EL INSTITUTE OF PHYSICS DEL REINO UNIDO

Habilidades en física

En un documento actualizado en abril de 2009, intitulado: “The Physics Degree
Graduate Skills Base and the Core of Physics”
, el Institute of Physics, del Reino Unido, plantea las siguientes habilidades que debe tener todo egresado de una licenciatura en física en ese conglomerado de países.

Deseo hacer notar el carácter conciso del documento, que explica las habilidades de un físico en 790 palabras en el idioma Inglés, con 5774 caracteres.

La versión que yo presento en este blog contiene 644 palabras, con 4223 caracteres. Y es que para ser claros no hacen falta documentos kilométricos en donde la falta de claridad en las mentes de quienes pretenden exponer las ideas conduce al exceso de palabras y a la grandilocuencia.

¿Qué es el Institute of Physics?

El Institute of Physics (IoP en lo sucesivo) es una organización científica dedicada al incremento de la práctica, el entendimiento y la aplicación de la física. Su membresía se extiende por todo el mundo y afirma tener 36,000 integrantes. Es considerada como una de las organizaciones líderes en la comunicación de temas relacionados con la física, para todas las audiencias, con base en colaboraciones de especialistas.

Los puntos del Institute of Physics

El documento se llama “The Physics Degree (Graduate Skills Base and the Core of Physics)” y detalla las habilidades que debe tener un egresado de la carrera de física, sean de física, astronomía o astrofísica. El IoP espera que todos los programas de física acreditados cumplirán con el contenido del documento que plantea. Es el siguiente:

1.Los programas debe proporcionar experiencia positiva en física y alentar a los estudiantes a cultivar y mantener una curiosidad intelectual en la disciplina.
2.Existe un núcleo de la física planteado por el IoP, que llama “Core of Physics”, que plantea el conjunto de conocimientos obligatorios que los programas deben impartir, pero plantea que éste debe ser enriquecido considerablemente mediante materiales que reflejen el interés de cada departamento.
3.Incluye también un base de habilidades de cada graduado, llamado “Graduate Skills Base”. Éstas deben ser adquiridas por cada estudiante egresado de una carrera de física.
4.Estas habilidades se dividen en a) las que corresponden exclusivamente a la física, y b) las de carácter general.
5.Los programas de licenciatura deben incorporar lo que en el Reino Unido llaman un “project work” o una disertación, que en México traduciríamos como una tesis. Los programas de maestría deben incorporar un “extended projecto work”. Los objetivos de esos trabajos son discutidos en una sección que llaman “Project Work”.

Las habilidades en física comprenden lo siguiente:
1.Cómo abordar un problema de física y como formular su solución.
2.Cómo usar las matemáticas para describir el mundo físico.
3.Cómo planear, ejecutar y reportar los resultados de un experimento o investigación.
4.Cómo comparar los resultados los resultados del experimento con las predicciones teóricas.

Las habilidades generales, que también llaman transferibles, son las siguientes:

1.Habilidad en la solución de problemas. Formulación precisa de los problemas identificando los aspectos principales del mismo, así como confianza para elaborar diferentes enfoques para abordar los problemas con grado de dificultad progresivo.
2.Habilidad en la investigación. Se plantea que los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar habilidades para la investigación independiente. Obtener su información usando textos, o bien, otra literatura, recurrir a bases de datos y a Internet, además de la discusión con otros colegas.
3.Habilidades en la comunicación. Poder transmitir información compleja de manera efectiva por medio de documentos escritos, presentaciones o discusiones, con lenguaje técnico apropiado.
4.Habilidades analíticas. Comprensión de problemas complejos, entender e interpretar datos de forma precisa y construir argumentos lógicos, con análisis pormenorizado de sus elementos básicos.
5.Habilidades en la información tecnológica, llamadas “IT skill”, que se refieren al manejo apropiado de software, tales como la programación de lenguajes y paquetes, incluidos la preparación de documentos, búsqueda de información, cálculo numérico y manipulación de la presentación de datos.
6.Habilidades personales. Desarrollo de habilidad para trabajar independientemente, jpara usar sus iniciativas y organizarse a si mismo y a otros planteando fechas límite para la finalización de trabajos. Experiencia para trabajar en grupo y habilidad para interactuar constructivamente con otras personas.
7.Conducta ética. Los estudiantes deben tener apreciación de lo que constituye una conducta científica no ética y demostrar altos niveles de estándares éticos durante el trabajo dirigido a la obtención de su grado.

Mis comentarios:
Deseo hacer notar la importancia de la tesis en la terminación de los estudios de licenciatura, o de un trabajo escrito que podría llamarse tesina. En la Universidad de Sonora fue eliminado y varios estudiantes de excelente rendimiento en la licenciatura en física de la UNISON han optado por otra titulación distinta a la tesis, que suelen llamar como “titulación por promedio”. El resultado es que al realizar estudios en otros países, la ausencia de una tesis ha generado desconfianza en los encargados de tomar la decisión de aceptación o rechazo.

También deseo hacer notar el aspecto concreto de la conducta ética señalada en el punto 7, se trata de varios aspectos científicamente importantes, como son: a) cuidarse de corroborar los resultados para evitar errores y publicar mentiras, b) asegurarse de citar a las fuentes originales cuando existan reconociendo las aportaciones de otros, c) mantener un compromiso con la búsqueda de la verdad en los términos en que ésta se entiende en la ciencia, d) evitar copiar y reproducir los datos de otros para hacerlos pasar como si fueran propios, e) no pretender que se entiende un tema, o un concepto, cuando no es cierto, etcétera.

Yo añadiría otra consideración más: la necesidad de promover la investigación y la difusión científica en favor de la paz y priorizar el interés personal hacia aquellas actividades profesionales que sean las más favorables para la población, entre otras responsabilidades sociales de los egresados de las universidades públicas.

EL PAPEL DE LA GEOMETRÍA EN LA ENSEÑANZA

Una forma, a mi juicio muy buena, de aprender un análisis científico de textos es el estudio cuidadoso de teoremas matemáticos correctamente enunciados. Allí no significa lo mismo escribir la frase “para cada”, que “para toda”, por ejemplo. Las condiciones para el cumplimiento de la verdad matemática que se establece en el teorema está completamente delineada, y si no es así, entonces el teorema está mal redactado.

El lenguaje al enunciar un teorema es económico, no se usan más palabras que las estrictamente necesarias, ésta es una característica que se encuentra en el centro de la literatura científica. En contraparte, el lenguaje literario juega en la formación del estudiante un papel que abarca la calidad descriptiva, la conexión de frases y de párrafos, la transmisión de emociones, entre tantos otros aspectos propios del arte, pero no es, lo recalco, igual a la estructura científica de textos, ni su análisis, es similar al de un texto científico.

Por ejemplo, el teorema de Tales de Mileto sobre ángulos inscritos en una circunferencia tiene la siguiente redacción concreta:

Sea C un punto de la circunferencia de diámetro [AB], distinto de A y de B. Entonces el ángulo ACB, es recto. Tales de Mileto





Otro ejemplo es la forma en que inicia el artículo fundacional de la Teoría Especial de la Relatividad, de Albert Einstein, en junio de 1905, que describe y discute dos situaciones experimentales posibles, antes de iniciar la discusión que lleva al lector a admitir que las medidas de tiempo y de espacio dependen del estado de movimiento del observador. El primer párrafo de esta obra magna se inserta enseguida traducido al Castellano.





Cuando en el Colegio Académico de la Universidad de Sonora se introdujeron determinados requisitos para los perfiles de los profesores que habrían de impartir asignaturas como “Redacción de Textos Académicos”, lo hicieron con fines exclusivamente clientelares, con el objetivo de generar campo de trabajo para los amigos y colegas, pero nada más. Los encargados de defender una concepción distinta, haciendo ver que no es lo mismo la redacción de un poema, de un cuento, o de un ensayo, que de un artículo científico, guardaron silencio por interés o por ignorancia.

En el lenguaje literario el objetivo es distinto, la belleza del lenguaje y la transmisión de sentimientos juegan un papel muy importante, y sobre todas las cosas, la libertad del escritor para expresarse. Pongo como ejemplo el siguiente poema de Adolfo Sánchez Vázquez:



La apreciación del arte entre los estudiantes universitarios es algo importante, que requiere de su promoción, pero no por la fuerza, abusando de la imposición de asignaturas obligatorias.

Dentro de todo el estudio de las matemáticas, hay una rama que ofrece muchas ventajas para la introducción del estudiante al pensamiento científicamente organizado. Es la geometría sin apellidos, que desafortunadamente ha sido relegada de los planes de estudio de secundarias, preparatorias y licenciaturas. Digo la geometría sin apellidos porque ahora se estudia la geometría analítica, la geometría diferencial (exclusiva de una licenciatura) etcétera.

En el estudio de la geometría se pueden ubicar puntos, trazar rectas, ángulos, triángulos, círculos, etcétera, y obtener verdades matemáticas dentro del contexto de algo que conocemos con el nombre de geometría euclideana. Es tan evidente que hasta hace pocos siglos se pensó que era la única posible.



En mi opinón, la geometría contiene todos los elementos para explicar una de las formas en que se construyen las ciencias naturales, como la física, la química o la biología. Tiene sus axiomas y sus definiciones, e inicia la construcción de toda la estructura teórica con demostraciones organizadas que van conformando todo el edificio de la geometría.

Un matemático con la preparación apropiada puede explicar y formular los teoremas, puede plantear otros como ejercicios para el estudiante, y todo esto, puede servir como un buen curso de introducción a la metodología de las ciencias. Más aún, si para estudiantes avanzados se agrega una discusión del postulado de las paralelas, se podrá estudiar la puerta que se abre con su negación.

Acompañado de la lectura de las obras de Eli de Gortari (1) y de Bertrand Rusell (2) (para fijar dos extremos del pensamiento filosófico), tenemos una forma de discutir los alcances y las limitaciones de una metodología de las ciencias estudiada a partir de la geometría. ¿Por qué? Sencillo, porque Bertrand Rusell es un gran expositor de algo que podemos llamar filosofía de las matemáticas, de tal modo que para él no hay otra filosofía, negando la oportunidad a todos los pensadores que antes estudiaron enunciados no formulados por la ciencia. En cambio, Eli de Gortari fue un pensador que buscó afanosamente la formulación de una lógica dialéctica, basada en la interpretación marxista de la teoría del conocimiento.

Enterarse de la existencia de otras geometrías distintas a la euclideana, que se lograría estudiando un curso elemental de geometría sin apellidos, permitiría asomarse a la historia de la ciencia y las distintas concepciones del mundo. Como se ve, a partir de una sola asignatura de matemáticas, se pueden desprender varias de las habilidades que un estudiante egresado de bachillerato debería tener y de las cuales carece. Este enfoque difiere de la multitud de cursos remediales con que nos ha cargado esa reglamentación llamada: “Lineamientos Generales para un Modelo Curricular” aprobado por el Colegio Académico.

El caso del álgebra

El mismo caso se presenta cuando se aborda en álgebra el estudio de los sistemas de números: naturales, enteros, racionales, reales y complejos. Se comprende la existencia de una estructura que partiendo de los axiomas de Peano que definen los números naturales, cuyas propiedades pueden ser demostradas a partir de ellos, siguiendo con la construcción paulatina de los sistemas de números enteros primero, racionales después, números reales enseguida con la problemática filosófica de la hipótesis del continuo adecuadamente estudiada por Bertrand Rusell, y por último, el sistema de los números complejos, tal que las propiedades de un sistema de números dado (por ejemplo los racionales) descansa sobre las propiedades del sistema anterior (los enteros en este caso). El problema de la comensurabilidad, así como la extrañeza que atrapó a los antiguos griegos al encontrar un segmento que no era medible con múltiplos y fracciones de una medida definida de antemano, son asuntos que, bien tratados, permiten transmitir la forma de pensamiento organizado, más todas las demás habilidades expresadas.

Suele recurrirse a la siguiente figura para explicar lo que acabo de escribir en el párrafo anterior, aunque es necesario añadir que Bertrand Rusell (2) criticó esa concepción de sistemas numéricos que contienen a otros.



Solamente la ignorancia en matemáticas de quienes se dedican a las disciplinas sociales impide ver la rica veta que el estudio de la geometría les ofrece para ejemplificar todas esas afirmaciones que hacen repetir al estudiante, sin que éste le encuentre más sentido que el de acreditar una materia.

A los políticos les vendría muy bien dos o tres semestres sometidos al estudio de la geometría y la metodología de las ciencias para organizar adecuadamente sus discursos, a fin de que no siguieran atarantando a la población con clichés diseñados por publicistas.

Una línea de desarrollo que podría ser útil para los estudiantes de ciencias e ingeniería, y con ciertas modalidades también para las disciplinas sociales, es el estudio de un bloque de asignaturas que pudieran ser ofrecidas por un conjunto de profesores comprometidos en discutir los objetivos y detalles, pero dispuestos a participar en la impartición de las mismas y en el entrenamiento de los profesores sucesores.

La mejor forma de echar perder esta clase de ideas, es decretarlo mediante reglamentos sin reparar en la formación verdadera de profesores. El camino seguido en la Universidad de Sonora es precisamente el del decreto, para que todo se haga conforme ha dicho el general, así se trate de batallas como la de Somme. Quien no sepa a que me refiero, lo invito a leer sobre ella.

(1)Eli de Gortari, Introducción a la Lógica Dialéctica, Fondo de Cultura Económica.
(2)Bertrand Rusell, Our Knowledge of the External World, Open Court of Publishing Co.

Educación por competencias (el negocio que viene)

I. El negocio que viene.

La educación por competencias es el negocio que viene. Como nos advierte Eusebio Fernández en (1), el gobierno federal piensa crear en breve un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), en el que espera desarrollar un sistema para “...centrar las cosas en el aprendizaje, no en la memoria; definir las cinco modalidades para ofrecer el servicio (en la que se va a clases, la intensiva, la virtual, la mixta y la autoplaneada); instrumentar la educación por competencias, y un sistema de acreditación.” El subrayado es mío.

El curso de “educación por competencias” ofrecido en la División de Ciencias Exactas y Naturales (DCEN) a través de la convocatoria realizada en septiembre de 2009, con cupo limitado, servirá para tres cosas:
1.Ganar tortipuntos baratos para escalar mejores niveles en las tortibecas.
2.Actuar como la punta de lanza que habrá de instaurar esa moda en la DCEN.
3.Habilitarse para impartir cursos y cobrar, pues se habrá de generar una necesidad burocrática tan pronto como se imponga este nuevo proyecto sexenal.





Aparte de estas repercusiones, ocurrirá lo mismo que con el método de sistematización de la enseñanza por objetivos: nada. Los alumnos seguirán actuando igual y los profesores también. El uso de los laboratorios, las bibliotecas, y ahora el Internet, dependerá exclusivamente de los esfuerzos personales de algunos maestros, quienes dependiendo de sus experiencias personales lograrán algún éxito aislado, o el fracaso y el desinterés del resto.





II. Crítica a la educación por competencias.
Aviso que no encontré un solo estudio, a favor de la educación por competencias, que presente una sola evidencia científica directa que respalde el éxito o la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se aplica ese enfoque. Es decir, no hallé un solo experimento controlado en el que se midiera el nivel de aprendizaje después de enseñar mediante métodos tradicionales y mediante la educación por competencias. Si no hicieron esto, tampoco compararon nada.

Si alguien conoce uno solo de estos experimentos controlados, que sea científicamente aceptable, lo invito a escribir a este blog y prometo leer y publicar sus evidencias. Si las tiene.

Para establecer con claridad cuál es la clase de evidencia que estoy esperando para juzgar como convincente a la educación por competencias, recomiendo la lectura del siguiente reporte: “FINDINGS of the Modeling Workshop Project (1994-00)”, especialmente de las páginas 3 a 7, donde se encuentra la sección “Supporting Evidence” (3). También recomiendo consultar en la misma dirección: “FINDINGS of the MNS Project (2002-2006)”, que entre las páginas 12 y 14 presenta evidencia reportada por evaluadores independientes.

La necesidad de contar con evaluaciones independientes es fundamental, pues no basta que un grupo específico afirme haber encontrado evidencias a favor de su método o concepción de la enseñanza-aprendizaje, es indispensable que los datos sean susceptibles de ser corroborados por otros especialistas. Así es como se ha hecho la ciencia siempre y fue precisamente la imposibilidad de corroborar datos lo que hundió a los presuntos experimentos sobre fusión fría a fines de la década de los años 1980.

Después de eso, la credibilidad de los defensores de la fusión fría se desvaneció y algunas carreras científicas se truncaron, en cambio, en las disciplinas encargadas de estudiar el proceso educativo abundan los discursos y escasean las pruebas. Lo novedoso es que en el ramo de la física, donde se supone que existe una formación apegada a la búsqueda de verdades que lo son porque existe evidencia que las respalda, se piense que el ramo educativo está exento de esa exigencia.

Según Ana María Catalano (4), el trabajo por competencias “Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos”.

En particular, sugiero comparar la editorial que publicó el libro de Ana María Catalano, con una de las ocupaciones anteriores de Miguel Székely, cuyo currículum menciono en la siguiente sección.

Los ponentes de este enfoque dicen que una competencia es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro. Afirman que la competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser.

Según estos ponentes: la competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones que demandan cambio . Lo que no dicen es por qué ese es necesariamente la forma de hacerlo, es decir, si me salgo de su enfoque no puedo responder a las situaciones que demandan cambio.

Dicho de otra forma, regresamos a lo que ya escribimos antes en este blog, son discursos que constan de tres afirmaciones: 1) la solución al problema de enseñanza-aprendizaje existe, 2) dicha solución es única, y 3) es la nuestra.

Según los ponentes de la educación por competencias, se trata de identificar la descripción de los elementos de competencias de un rol profesional, para tomarlos como punto de partida y promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional a desarrollar.

Es lo mismo que en los años 1970 y 1980 llamaban diseño curricular a partir de roles profesionales. Es el mismo vino viejo, pero en botellas con etiqueta nueva.

Suena bien la idea de diseñar el currículo a partir de roles profesionales que ahora se llaman competencias, pero se sale de uno de los propósitos que señaló la UNESCO para la educación superior: la de participar respondiendo al mercado de la fuerza de trabajo y darle forma.

Fuera de esta identificación, el discurso de la educación por competencias está lleno de palabras que enuncian conceptos que son como cajas vacías con capacidad plástica para ser deformables, tal que puede caber todo lo que uno quiera. Pero aunque pretenden separarse de la enseñanza por objetivos, tienden a simplificar este último método a la vez que se extienden en el propio.

La sistematización de la enseñanza por objetivos se impuso en México en la década de los años 1970, también desde la SEP y tampoco presentó una sola evidencia a su favor.

Ambos enfoques sirven, eso si, para ayudar al profesor a reflexionar sobre lo que hace en el aula, a la cual es regresado después de tomar el curso por el que alguien cobró.

En el discurso, los ponentes del enfoque que estoy criticando afirman que las competencias se conciben como actuaciones idóneas, que emergen en tareas concretas, dentro de contextos que tienen sentido. A su vez, para ellos la evaluación por competencias requiere de la asimilación previa de conceptos, la construcción de saberes (dentro de las diferentes disciplinas) y su aplicación en situaciones determinadas.

Para ellos, una competencia lleva a la práctica, con relevancia en los saberes teóricos. Y más todavía, afirman que “Es la forma más acertada de trabajar para formar ciudadanos idóneos para el mundo de la vida real...”

¿Cómo se puede decir eso sin un solo estudio comparado?

Para estos ponentes, “... fomenta las actitudes críticas, la toma de decisiones responsables y autónomas.” Muy bien, ¿pero es el único método?

Hablando de las evaluaciones, tema en el que muchos profesores de la Universidad de Sonora están en la calle y no han reflexionado nunca: “La evaluación por competencias prefigura el trabajo pedagógico, de tal manera que su desarrollo sea visible a través de desempeños en las actividades del aula y en la cotidianeidad, [sic] además de las pruebas puntuales”.

Las competencias se agrupan por niveles para cada área y grado de escolaridad, las que se desglosan en desempeños esperados.

¿Cuál es la diferencia si digo objetivos en lugar de competencias? Si nos regresamos 35 años en la historia de la educación en México, y afirmamos que cada objetivo implica un verbo que establece una actividad, es exactamente lo mismo. La única novedad la presentó al final de esta sección y no es necesariamente a favor de las competencias. Aparte de eso, solamente hay cambios de palabras.






Según ellos, se puede trabajar diseñando un primer nivel de competencias, en las que se distinguen los elementos, objetos o códigos propios de cada área o campo del saber. Éste, que es el más bajo de los niveles, se refiere a conjuntos básicos de conocimientos y es condición para poder acceder a estadios de mayor elaboración y complejidad. Enseguida describen un segundo nivel de competencias, donde se encuentran el uso comprensivo de los objetos o elementos del saber y la interpretación de contextos cotidianos e hipotéticos. Aquí, afirman, se evalúan desempeños que hacen referencia a la resolución de problemas nuevos y hacen uso del razonamiento lógico. El tercero y último de los tres niveles de compentencias comprende el control, la producción y la explicación del uso de los objetos y elementos propios del saber. Es el nivel más profundo de competencia, visible a través de desempeños que requieren de la emisión de juicios y la postura crítica sustentada.

Pero aquí viene lo bueno: quienes promueven esta concepción afirman que las competencias no son directamente aprehensibles, son el presupuesto de determinadas acciones. Es un saber que se manifiesta en un saber hacer. De modo que la competencia se infiere de la actuación como aquello que la hace posible, pero en rigor, sólo la actuación es visible. Es decir, es posible evaluar las competencias, sólo de manera indirecta.

Y aquí es donde se separan de la filosofía positivista que promueve los objetivos con conductas medibles y lo hacen para pasar a una apreciación de las acciones de los estudiantes, misma que les permite inferir la existencia de determinadas competencias. Tienen entonces una fórmula mágica en la que pueden adjudicar a la actividad del alumno alguna, o algunas, de las competencias listadas previamente.

Son como los curas de los pueblos de Jalisco, que sacan a pasear a la virgen patrona para que llueva. Si llueve se debe a la acción benevolente de ella, si no llueve, es Dios lo quizo. Nosotros los humanos no siempre entendemos sus designios ... .

No es más que una cura en salud, para intentar desentenderse de la intención fiscalizadora que presenté como crítica en esta sección.


III. ¿quién es el responsable actual de la educación por competencias?

El responsable actual de impulsar la educación por competencias se llama Miguel Székely y es Subsecretario de Educación Media Superior desde 2006, cuando dejó el cargo de asesor en política social para el Banco Inter Americano de Desarrollo, Banco Mundial, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).




Si buscamos la palabra profesor en su currículum (1) encontraremos que se desempeñó como tal de 1989 a 1993 como “Profesor e Investigador, Centro de Estudios Económicos, El Colegio de México, y también como profesor de asignatura de 1990 a 1992 en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM).

La palabra “docencia” y “docente”, no están en su currículum. Y así, con esos cuatro años de experiencia, ya está en condiciones de ocuparse de dirigir el sistema de educación media superior de México, un país con más de cien millones de habitantes y una diversidad étnica, geográfica y cultural más amplia que las 31 entidades federativas, más el convidado casi de piedra que es el Distrito Federal.

Tampoco su formación académica tiene que ver con la educación: estudió licenciatura en economía en el ITAM entre 1985 y 1989, maestría en políticas públicas en la misma institución, una maestría en desarrollo económico en la Universidad de Oxford, Inglaterra de 1992 a 1993 y doctorado en economía en esa misma institución de 1992 a 1993.

Tiene el don de la ubicuidad, pues si revisamos las fechas encontraremos que pudo estar en Inglaterra como estudiante y en el ITAM como profesor simultáneamente.





Su investigación científica versa sobre temas de pobreza y presume tener sesenta publicaciones, de las cuales 21 son en revistas especializadas sobre economía y de las hay que señalar 8 que pertenecens a las revistas: “Economía Mexicana”, que realiza una selección anónima de trabajos en los que el autor promete (en carta por separado) que son inéditos, lo cual no equivale al concepto riguroso de arbitraje que se nos aplica a los físicos, y “El Trimestre Económico”, con características similares y publicada por el Fondo de Cultura Económica.

Hay otras, como “Journal of Development Economics”, en la que tiene 2 artículos publicados, abiertamente establece que hace una revisión por pares que podemos considerar como un sistema de arbitraje. Una más, con doble arbitraje ciego (en la que se supone que los árbitros desconocen el nombre del autor) es Journal of Applied Economics, en la que tiene otros 2 artículos publicados.

Se trata entonces de un economista beneficiado por el don de la ubicuidad y por el voto útil de muchos mexicanos. Se ha dedicado parcialmente a la investigación sobre economía y a cultivar la carrera burocrática desde que los panistas accedieron al poder en el año 2000, pues desde 2001 a 2002 fungió como Jefe de la Unidad de Desarrollo Regional de la Presidencia de la República, para pasar a ser Subsecretario de Planeación, Prospectiva y Evaluación, de la Secretaría de Desarrollo Social, México desde 2002 hasta enero de 2006. De febrero a noviembre de 2006 fungió como Asesor en Política Social para el Banco Inter Americano de Desarrollo y etcéteras, hasta acabar ocupando el cargo de subsecretario que mencionamos al principio.



(1)http://www.jornada.unam.mx/2009/10/03/hijo.html
(2)Ver: www.sems.gob.mx/Extranet/asp/Archivos/SEMS,_5.pdf
(3)Ver: http://modeling.la.asu.edu/R&E/Research.html
(4)A. M. Catalano, “Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas, 1a. ed. Banco Interamericano de Desarrollo, Buenos Aires, 2004. p. 39

OCTAVA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

(el plan de la ASU parte II)

I. Primer comentario

En la Universidad de Sonora se aplica la receta de crear un problema para luego cobrar por resolverlo. Así ocurrió con el sistema de servicio social universitario, en el cual se creó una burocracia que no sirve para mucho.

Como se comentará en otra ocasión, así sucede con el sistema de publicaciones de los departamentos, que con tanta oficina bautizada con el mismo nombre, ahora se requiere distinguirlos con un apellido: departamentos “académicos”. Pero los únicos que menciona la ley orgánica son precisamente estos donde estamos los profesores que tenemos la obligación de hacer investigación y difusión. Las tres funciones sustantivas de las universidades, funciones que también están siendo modificadas por el aparato burocrático, como habré de comentar en otra ocasión. Son dos promesas.

Este procedimiento de crear un problema para cobrar por resolverlo se percibe en los “Lineamientos Generales para un Modelo Curricular” aprobados por el Colegio Académico para imponer planes de estudio que, en el caso de la licenciatura en física, están conduciendo al desastre y la mediocridad a esta carrera. En el último de sus puntos, el número treinta y ocho dice:

“38.- Promover la actualización pedagógica y didáctica de sus profesores de manera permanente, a través de una instancia prestadora del servicio, la cual se dedicará en forma exclusiva al diseño, desarrollo, operación y evaluación de eventos formativos sustentados en los nuevos paradigmas del aprendizaje y en las nuevas tecnologías educativas ...”

Y éste era el peine completo. Para eso armaron toda la jerigonza llena de lugares comunes y palabras que pueden significar cualquier cosa, como: “tendencias”, que nos recuerdan a la moda de París, o “paradigmas”, con sus más de cuarenta posibles significados en la obra de Tomas Khun.

II. Las asignaturas que no son de física en la ASU (el manejo del idioma)

Más práctica, y sin ánimo de generar una burocracia pseudoacadémica, la Arizona State University (ASU), justifica su enfoque de la manera que reporté en mi contribución séptima. Pero además, organiza sus cursos en tres niveles que explico enseguida:

Los “Lower-Division Courses”, numerados del 100 al 299 para que sean distinguidos rápidamente por todo público, que están diseñados para los estudiantes de reciente ingreso o con relativamente poco tiempo en la institución. Los llamados estudiantes “freshmen” y “sophomore”. Ciertas asignaturas están cerradas para evitar la inscripción de quienes carecen de los requisitos designados y también de aquéllos que no pertenecen al conjunto de programas de licenciatura “majors” de la unidad que ofrece el curso.

Los “Upper-Division Courses”, numerados del 300 al 499, diseñados para los “juniors” y los “seniors”, que son estudiantes de los últimos semestres de licenciatura, en paso hacia un posible postgrado.

Por último, la ASU ofrece los “Graduate-level Courses”, numerados del 500 al 799 y dirigidos a los “graduate students”, que en México llamamos estudiantes de postgrado. Un estudiante de licenciatura puede inscribirse en uno de estos cursos con numeración mayor o igual a 500, siempre y cuando sea aprobado por: el consejero del estudiante, el jefe del departamento “department chair”, y el “dean” del college en el cual se ofrece el curso. Debido a que en la Universidad de Sonora no existe un equivalente de la estructura interna llamada “college”, tampoco encuentro una traducción apropiada.

Toda la información anterior es importante para explicar cómo entienden en la ASU la capacidad para la expresión escrita y para el análisis de textos. Además del curso de Inglés en el primer semestre, existe en el sexto semestre una asignatura con el nombre “Literacy and Critical Inquiry”, pero colocan otra similar en el octavo semestre, con el requisito de que sea del grupo de asignaturas clasificadas entre las “Upper Division”. Es decir, identifican dos niveles distintos, para etapas de desarrollo diferentes.

Sin largos discursos, explican claramente qué entienden por “critical inquiry”: es la obtención e interpretación de evaluación de evidencia, tal que el estudiante adquiere habilidad para el razonamiento crítico y la comunicación clara a través del lenguaje.

Pienso que los estadounidenses están tratando de resolver un problema: el de la incapacidad de los jóvenes mayores de 18 años para expresarse y la dificultad para leer críticamente. Es indudable que en México tenemos un problema similar, y el hecho de que en los Estados Unidos no tenga su Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), ni su Elba Esther Gordillo para descomponer su sistema magisterial, nos dice que existe un problema de fondo que necesitaría una investigación cuidadosa para saber qué están haciendo mal los dos sistemas educativos. Si éste es un problema reciente, es decir, posterior a la década de los años 1960, podría estar correlacionado con las generaciones de televidentes asiduos. Mientras tanto, lo que hacen es aplicar cursos remediales que tratan de corregir un defecto generado en la educación preuniversitaria.

En realidad, los egresados de los bachilleratos tienen la obligación de saber leer críticamente, de expresarse por escrito en forma correcta, con variedad y precisión en el lenguaje, saber conectar la expresión oral de sus ideas, debatir puntos de vista en técnicas de panel, con valores morales como son: la comprensión y la tolerancia a los puntos de vista diferentes. Si no es así, la medida adecuada es estudiar el fenómeno y proponer soluciones específicas. Es inadmisible que después de doce años de enseñanza escolarizada, los jóvenes que optan por el ingreso a la educación superior, mantengan esas deficiencias.

III. La libertad de selección en la ASU.

La naturaleza de un currículum de licenciatura en física en la ASU es la libertad de selección. Ya en el primer semestre se aprecia esa característica, pues para el estudio del Inglés hay tres opciones. Una asignatura de física que se deja a elección del estudiante, aunque se recomienda una cuya clave es PHY 190, similar a la nuestra de “Física Contemporánea”, pero según se lee en su contenido, sin las exageraciones en que se ha caído en el Departamento de Física.

Los estudiantes están obligados a tomar una asignatura de “Humanities, Fine Arts & Design and Cultural Diversity in the US”, pero no se les ordena cuál de ellas. También están obligados a tomar una de “Social & Behavioral Sciences”, pero tienen libertad de selección.

Ejemplos de asignaturas clasificadas dentro de “Fine Arts” son: “Art of Africa, Oceania and the Americas”, también “American Ethnic Literature”, “Jazz in America”, etcétera.

Ejemplos de “Social & Behavioral Sciences” son: “Introduction to Cultural and Social Anthropology”, “Women in Other Cultures”, “Anthropology of Sports”, “Peoples of Mesoamerica”, etcétera.

En el segundo y el tercer semestre hay más espacio (entiéndase obligación) para acreditar más de éstas asignaturas, como siempre con libertad de selección.

Esta libertad se puede traducir en la obligación de reflexionar sobre los intereses personales, y en ocasiones, a comentar con los amigos para escuchar opiniones, a entrenarse en la toma de decisiones propias, pues es su formación profesional la que está en juego. En suma, a tomar decisiones con las que invariablemente tendrá que comprometerse. Así se avanza en la formación de un adulto.

Todo lo anterior no existe en la Universidad de Sonora, donde presas de un frenesí, un grupo de autoridades y seguidores dictaron lo que deberían aprender miles de estudiantes de una institución a la que se llega cuando se es mayor de edad, pero en la que se les trata como infantes.

SÉPTIMA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

Física en la ASU (parte I)


I. ¿Por qué hablar de la Arizona State University?
El enfoque adoptado en la Universidad de Sonora parece (mal) copiado de los sistemas universitarios de los Estados Unidos. Los argumentos se presentarán más adelante. Por esa razón, haremos una comparación con el plan de estudios de la licenciatura en física de la Universidad del Estado de Arizona (Arizona State University ASU), situada en el campus de Tempe.

II. Las tres opciones del "bachellor degree" en física en la ASU.
Esta forma de proceder en la ASU me genera una pregunta: ¿entonces para qué sirven sus high school?
La ASU ofrece una carrera de física basada en ocho semestres para un estudiante de tiempo completo, con varias opciones que ellos distinguen con el nombre de “majors”: 1) la opción dedicada a quienes tienen pensado continuar con un postgrado en física, 2) la opción que pueden tomar aquellos estudiantes que proyectan dedicarse a una especialidad que no es la física, pero tiene mucha relación con ella, tales como ciencias de materiales, matemáticas aplicadas, físico-química, geofísica o astronomía, 3) una opción dedicada a estudiantes que buscan flexibilidad para intentar desarrollar una carrera en la enseñanza desde el séptimo al duodécimo grado de estudios [1] mientras se preparan para un postgrado en un campo técnico.

Además, ofrecen un plan corto, llamado “minor”, dirigido a estudiantes que cursan otros programas (majors) diferentes, generalmente técnicos o de lo que en Estados Unidos llaman “liberal arts”. Son cinco asignaturas de física más dos pertenecientes a un área llamada “Upper Division Electives”, que será explicada más adelante. Las asignaturas son equivalentes a la Mecánica I, el Electromagnetismo y la Introducción a la Física Moderna impartidas en la Universidad de Sonora, además de dos laboratorios.

La opción tres, que combina con la enseñanza, ofrece cursos como los siguientes: Ciencia y Sociedad, Computadoras en la Educación, Teoría y Práctica en Educación, Cultura y Escolaridad, Métodos de Enseñanza de la Física, entre otras.

El hecho de que la ASU separe como una opción distinta el caso de aquellos estudiantes que planean dedicarse a la enseñanza mientras combinan su preparación con un campo técnico, debe movernos a reflexionar sobre el camino obligatorio que fue impuesto a los estudiantes de física en la Universidad de Sonora. En otra contribución abundaré sobre este punto y de allí se desprenderá una propuesta.

III. Las asignaturas que no son de física y lo que se pierde en la ASU.

La ASU incluye 25.6% de horas del currículum en áreas distintas a la física y están clasificadas en cinco áreas centrales, más tres áreas de formación general sobre conciencia histórica, global y específica de su país. En total son 11 asignaturas, 9 de las cuales se aglutinan en los primeros 4 semestres.

A cambio de eso, los estudiantes no reciben aprendizaje en álgebra superior, métodos numéricos, probabilidad, ni estadística, y además, los cursos de cálculo se aglutinan en 3, en lugar de 4 asignaturas y se combinan con geometría analítica. Tampoco existe un curso específico de ecuaciones diferenciales, pues se incluye en la materia de métodos matemáticos de la física I, junto con ecuaciones lineales (algebraicas), vectores, matrices, series de fourier y métodos numéricos. La variable compleja, que en la Universidad de Sonora forma parte del primer curso de métodos matemáticos, es desplazada al segundo curso (métodos matemáticos de la física II), junto con cálculo vectorial, ecuaciones en derivadas parciales, funciones especiales y métodos numéricos (nuevamente).

La experiencia que hemos adquirido en la Universidad de Sonora durante décadas indica que así la preparación resulta necesariamente insuficiente, de modo que el estudiante se enfrenta a dos posibilidades: a) adquiere una formación apropiada en cursos previos en los semestres de los collage para tramitar después su transferencia a una universidad, o bien, arriesgarse con sus deficiencias a postergar una preparación más profunda en el postgrado. [2]

Continuando con el sistema de la ASU, de las 11 asignaturas de áreas distintas a la física, al menos 5 son optativas. En general, como veremos párrafos abajo, las libertades de selección del estudiantes son muchas.

En los documentos de la ASU se justifica como sigue la existencia de las áreas mencionadas:

Para ellos el grado de “bachellor degree, es en general un “baccalaureate” y afirman que la educación de licenciatura no debería preparar estudiantes únicamente para una profesión particular o para estudios avanzados, sino para una vida cívica y personal satisfactoria y constructiva también. Además de un conocimiento profundo de una disciplina profesional o académica particular, los estudiantes deberían ser ampliamente educados y desarrollados en habilidades intelectuales que necesitan para continuar con el aprendizaje durante sus vidas. Para ese fin han diseñado un área llamada “General Studies”, que complementa los “undergraduate majors” ayudando a los estudiantes a obtener: a) habilidades para el aprendizaje crítico, b) investigar las ramas tradicionales del conocimiento, y c) desarrollar una perspectiva que le da la oportunidad de apreciar la diversidad y los cambios culturales y las fronteras nacionales a través del tiempo.

Ese programa de estudios generales incluye las áreas mencionadas párrafos arriba. Las primeras 5 tienen el propósito de que el estudiante adquiera eficiencia en el uso del lenguaje, matemáticas y métodos cuantitativos como herramientas útiles para adquirir, renovar, crear y comunicar conocimiento. Una educación amplia que incluya el entendimiento de los métodos y preocupaciones de las ramas tradicionales del conocimiento: artes y humanidades, ciencias sociales y ciencias naturales. En ellas se espera también el desarrollo de una perspectiva histórica, global, y también, un examen intercultural del conocimiento. Esas 5 áreas son: 1. “literacy and critical inquirí”, 2. estudios matemáticos, 3. humanidades y artes, 4. ciencias sociales y de la conducta, y 5. ciencias naturales.

Como podemos ver, con un discurso corto, incluyen todas las ideas que pretendieron impulsar en la Universidad de Sonora a través del Colegio Académico, con una jerigonza que pretendía un análisis profundo y que terminó en este desatinado conjunto de modificaciones que pomposamente han llamado “modelo curricular”.

Veremos que para el caso de la licenciatura en física en la Universidad de Sonora, lo que ha resultado es un desastre.


IV. Referencias.

[1] El séptimo grado equivale (a grandes rasgos) al primer de secundaria en México y el duodécimo se puede comparar con el último del bachillerato mexicano.

[2] El sistema de educación superior estadounidense es muy versátil, contempla los junior college (también conocidos como community college) que ofrecen una preparación de dos años para otorgar un grado que no es todavía un título pero faculta para trabajar en aspectos técnicos relevantes en ese país. Tienen además los four-year colleges, que sí ofrecen un grado de licenciatura (su bachellor degree o undergraduate studies). Además, existe el sistema de las universidades, caracterizadas porque incluyen los postgrados, y también, por ser más caras.

SEXTA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

Uno de los mayores gazapos del proyecto de nuevo modelo curricular para la Universidad de Sonora es el planteamiento de enseñanza centrada en el estudiante. O no saben qué es, o son tan faltos de prudencia que pensaron que a base de declaraciones y de acuerdos en el Colegio Académico se podía implantar semejante método de proceso de enseñanza-aprendizaje en una institución con casi mil quinientos maestros.

En esta aportación para mi blog revisaré de qué se trata. El interesado puede ir a la literatura especializada para corroborar y profundizar sobre el tema. Esta vez no la cito intencionalmente.

I. Aprendizaje activo.

De acuerdo al Diccionario Greenwood de Educación, el aprendizaje activo es el proceso en el cual el estudiante se involucra en su propio aprendizaje manteniéndose mental y físicamente activo. Se supone que durante ese proceso busca información, piensa y resuelve problemas.



II.Aprendizaje centrado en el alumno.

El concepto de aprendizaje centrado en el estudiante parece haber tomado cuerpo en el trabajo de Carl R. Rogers en su obra: Freedom to Learn, publicada en 1969 y con varias ediciones posteriores. Filosóficamente descansa sobre la idea de que la validez del aprendizaje personal se basa en la propia experiencia. Es decir, parte de una de las afirmaciones fundamentales del positivismo. Paradójicamente, en la Universidad de Sonora se ha cocido con una propuesta de organización general obligatoria de todos los planes de estudio que no ve necesario contrastarse con mediciones en sus diagnósticos previos ni en los efectos de sus aplicaciones.

El sistema de aprendizaje centrado en el estudiante pretende evitar que el maestro fije los objetivos de la instrucción y que el estudiante aborde las metas señaladas por éste. Es similar al sistema planteado por María Montessori, en el cual la enseñanza se supone centrado en el infante, al cual se le supone capaz de dirigir su propio aprendizaje. El maestro es un observador del estudiante que no se dedica a darle clases en el sentido tradicional de estas palabras. Se postula que el niño aprenderá interaccionando con su entorno, el cual está lleno de situaciones y ejercicios administrados por el profesor, quien se mantiene observando todo el desarrollo. Por ejemplo, la lecto-escritura es diseñada mediante un ambiente en el cual el grupo de escolares está rodeado de letras y palabras elementales en las que podrá interesarse mientras juega.

En el sistema de enseñanza centrado en el estudiante se supone que éste no solamente va seleccionando sus objetivos, sino que también participa en la forma en que es evaluado. Por consiguiente, la supuesta aplicación del método en una institución pública es una fantasía, pues éstas se caracterizan por especificar objetivos, plazos y formas de evaluar, además de programas y planes de estudio. En particular, para profesores e instituciones acostumbrados a asignar calificaciones el sistema centrado en el estudiante carece de sentido.



La ventaja del enfoque centrado en el estudiante puede ser:
a) la virtud de alzar una crítica contra los métodos tradicionales,
b) la proyección hacia derivados tales como enseñanza centrada en la actividad, centrados en problemas o el aprendizaje activo.

En cualquier caso, la aplicación de los métodos pasa, principalmente, por la adopción voluntaria y el entrenamiento de los profesores interesados en ella, además del seguimiento y la comparación de resultados.

La declaración aprobada por el Colegio Académico de la Universidad de Sonora, en el sentido de que lel proceso de enseñanza-aprendizaje será centrada en el estudiante, es, por decir, lo menos, un absurdo.

QUINTA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

La investigación sobre del proceso de enseñanza-aprendizaje necesita ser concreta para tener éxito.

Alcanzar el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje implica definir claramente el problema educativo a resolver, especificar cuándo se considera satisfactoriamente resuelto, y también, requiere exámenes concretos que permiten comparar con otros enfoques para demostrar cuantitativamente la superioridad del método utilizado.

I. Una analogía con las matemáticas

Una vez que se plantea un problema matemático, como un sistema de ecuaciones en derivadas parciales, por ejemplo, el primer avance para el estudio del tema es saber si la solución existe, el segundo se centra en saber si la solución es única, y el tercero consiste en encontrar al menos un método para obtener la solución.

En el caso de las ecuaciones diferenciales ordinarias con condiciones iniciales, que también tomo como ejemplo, se aprende que la solución puede ser única, siempre y cuando dichas condiciones iniciales estén especificadas. En cambio, el método para obtener la solución no es único y parte del tiempo dedicado al estudio de estas ecuaciones se invierte en el aprendizaje de métodos diferentes, que luego tenemos a nuestra disposición para escoger, pues su idoneidad depende del problema que se enfrenta.

Cuando tratamos con la ecuación de Schrodinger sabemos que la solución existe, pero la presencia de un potencial dependiente de la posición nos plantea un problema tan general que no se dispone de un método único para resolverla. Más aún, en ocasiones la solución solo puede ser encontrada por métodos aproximados.

En el caso de la relatividad general, las ecuaciones de campo de Einstein son, en general, diez ecuaciones no lineales y acopladas en derivadas parciales. No se conoce todo el árbol de soluciones posibles a pesar de que se han dedicado a éstas muchas décadas de trabajo de investigación.

II.El problema de la enseñanza-aprendizaje.

Cuando se trata del proceso de enseñanza- aprendizaje ocurre algo semejante. Una vez planteado el problema concreto, el primer punto en el cual convendría detenerse a reflexionar es el de saber si la solución existe. Obviamente, no puede haber un problema genérico con una solución genérica. Es necesario ser específicos, plantear un problema y delinear cuál debería ser el objetivo a alcanzar. El segundo punto se refiere a la unicidad de la solución, pero si en este ámbito se pretende una solución única, lo menos que se puede decir es que se trata de una actitud vanidosa, posiblemente complementada con una profunda ignorancia. El tercer punto se refiere a los métodos de solución, y estos seguramente serán muchos, como ocurre con las ecuaciones diferenciales mencionadas.

En el caso de la Universidad de Sonora, apoyándose en un sistema autoritario de ejercicio del poder, se ejerce un falso monopolio de la verdad y se impone un modelo curricular en el que el problema del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene solución, es única y se obtiene con un método que también es único. Los poseedores de esa verdad han sido escogidos por la administración y han impuesto en el papel y en los planes de estudio una concepción que se presenta con expresiones en las que el verbo “debe” abunda.

La asignatura de “Nuevas tecnologías de la información y la comunicación” debe enseñarnos cómo debemos proceder los profesores para usarlas una vez que los alumnos han sido impregnados de sus conceptos. Otra asignatura “Estrategias para aprender a aprender” llevan la intención de enseñarle al estudiante cómo debe aprender. Y así sucesivamente.

III. El camino es imponer asignaturas y contenidos

En el mismo sentido, la alta jerarquía universitaria ha ordenado que el estudiante debe aprender los contenidos de una asignatura de nombre “Característica de la sociedad actual”, en la cual adquirirá imformación sobre su entorno y reflexionará sobre las tendencias de cambio vertiginoso que inciden sobre los ámbitos de la vida. Esta clase de frases que pretenden decirlo todo, terminan sin decir nada. En concreto, ¿no sería mejor una lista de asignaturas optativas con temas específicos? Abundaré en esto mediante ejemplos:

Después del crimen que llaman accidente, ocurrido el 5 de junio de 2009 en la bodega-guardería ABC, en Hermosillo, Sonora, una reportera entrevistó a un arquitecto sobre los materiales aislantes que se están usando. Éste contestó que no están prohibidos, conclusión inducida en el diario: “se vale seguir construyendo con ellos”.

El arquitecto tiene la obligación moral de estar actualizado (pero no lo está) y de saber que en mayo de 2008 se boletinó lo peligroso que es el poliuretano termoplástico, de modo que se recomienda el retiro de su uso en la construcción. ¿No sería aconsejable generar una asignatura optativa cuyo contenido temático permita analizar las implicaciones del uso de esos materiales peligrosos y la ausencia de moral de un profesional de la construcción que no lee los avances sobre el impacto en la salud de los nuevos materiales que usa?

Si sería aconsejable, pero no lo van a hacer, pues los profesores de la asignatura mencionada tienen un programa fijo y los estudiantes la ven como una obligación, como un obstáculo que hay que saltar, lo cual no genera una curiosidad intelectual, sino una soporífera carga que se debe soportar.

Segundo ejemplo, en septiembre de 2008 sorprendió la crisis económica a muchos gobiernos, incluido el mexicano, cuyo Secretario de Hacienda declaró que para México sólo sería un catarrito, los meses pasaron y el desastre nos alcanzó, ¿no sería saludable una asignatura optativa cuyo propósito fuera estudiar por qué surgió la crisis, con debates sobre las distintas concepciones del fenómeno, en la que divergen los defensores del sistema capitalista y los que lo condenan?

Si sería aconsejable, pero no hay espacio para esa clase de disquisiciones. Todos los planes de estudio están llenos de obligaciones.

Tercer y último ejemplo, sabemos que ocurrió un golpe de estado en Honduras y suponemos la existencia de intereses locales y externos. ¿No sería aconsejable una asignatura optativa cuyo propósito concreto consistiera en estudiar todos los aspectos económicos y sociales que giran en torno a este fenómeno?

Por supuesto: sería factible estudiar qué es el ALCA que los estadounidenses promueven, qué es el ALBA y el Grupo de Río, cómo tres o cuatro trasnacionales farmacéuticas dominan el mercado hondureño de medicinas y cuáles eran las medidas en contra que estaba tomando Manuel Zelaya.

Como asignaturas optativas, el estudiante podría leer sobre esos tres temas, entre muchos otros, reflexionaría cuál de ellos le interesa más, preguntaría por la historia de los profesores que las están ofreciendo, etcétera. Pero como la alta jerarquía ya decidió el nombre de la asignatura y la indicó como una obligación, prácticamente todo está decidido.

La solución sería tan simple como indicar que el estudiante tiene como requisito una cantidad X de créditos provenientes del área social, presentarle cada semestre la lista de opciones con maestros asignados y currícula de los mismos para que ellos deliberen sobre lo más interesante. Pero en lugar de este sistema simple de máxima libertad del estudiante, se dispone de un férreo esquema en el que alguien dicta qué es lo que se debe hacer

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CUARTA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA

Un ejemplo para mostrar que la investigación sobre del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser concreto para tener éxito.

Sostengo que el trabajo pedagógico necesario para mejorar la enseñanza es de carácter concreto. Mi concepto de mejoramiento será aclarado más adelante y se refiere también al caso de la física, particularmente a la mecánica de Newton en el nivel de lo que en Estados Unidos llaman High School. Mi punto de vista es que el enfoque concreto podría ser aplicado en los niveles de secundaria y bachillerato mexicanos, así como en los cursos iniciales de mecánica en universidades.

No se podría pensar en su aplicación directa para cursos avanzados de una licenciatura en física, ni para ramas de la física distintas a la mecánica. El método podría funcionar para otras áreas de la física si se realizaran las adecuaciones correspondientes, asunto que en la actualidad es tema que ocupa a algunos profesores.

Los ciclos epistémicos de Tomás Brody.

Tomás Brody, científico mexicano nacido en Austria, desarrolló hasta 1988 un trabajo epistemológico que bautizó con el nombre de ciclos epistémicos. Partió de agudas observaciones acerca de cómo los niños actúan para conocer las propiedades de los objetos y avanzó hacia el concepto organizado de la ciencia en el cual, actuando sobre la naturaleza, los científicos van conociendo su entorno. Con este sistema de ciclos epistémicos, Tomás Brody explicó que el ser humano empieza con observaciones e hipótesis iniciales que le permiten desarrollar un primer modelo, mismo que prueba y refina para cambiarlo por otro en la medida en que acumula experiencia (1).

La trágica muerte de Tomás Brody nos privó de las conclusiones que él podría haber extraído de su sistema de ciclos epistémicos, tanto para la teoría del conocimiento en su dimensión filosófica pura, como en su aplicació a la enseñanza de la física.




Mi punto de vista es que es más sencillo estudiar la formulación de los ciclos epistémicos de Tomás Brody y estudiar posteriormente la formulación que es conocida en los Estados Unidos con el nombre de enseñanza de la física mediante modelismo.

El modelismo de Hestenes y colaboradores.

En mi opinión, por un camino independiente, David Hestenes en Arizona ha realizado un esfuerzo colectivo que él llama modelismo y que consiste en la enseñanza de la física mediante la formulación de modelos en el aula-laboratorio. Mismos que son desarrollados por los estudiantes bajo la dirección de un maestro que utiliza la mayéutica de Sócrates para orientarlos y tratar de generar un avance organizado en el aprendizaje (2).

El problema que se busca resolver es el siguiente: la aplicación de cuestionarios previos y posteriores a los cursos de mecánica han demostrado que el estudiante mantiene ideas ingenuas de carácter aristotélico, de tal modo que el curso le permite aprender el uso de fórmulas, identificarlas adecuadamente y sustituir los datos proporcionados en el enunciado del problema. Aunque el estudiante aprende a obtener los resultados correctos, trabaja con literales algebraicas cuyo significado no logra comprender completamente. Por ejemplo, antes de iniciar el curso de mecánica tiene la idea de que para moverse un cuerpo necesita de la aplicación de una fuerza, después del curso, sigue pensando lo mismo, aún cuando en la evaluación haya identificado correctamente el principio de inercia de Galileo.

Además, esa habilidad del estudiante para encontrar la fórmula correcta, o la colección de ellas que le permiten encontrar la solución, no se traducía en una habilidad discursiva para expresar con palabras el significado de los problemas o de las soluciones de los mismos. Así esperaba mejorar la expresión oral y escrita del estudiante en los temas ligados a la física.

En este caso particular, entiendo que el mejoramiento de la enseñanza consiste en superar las críticas anteriores.




El procedimiento que los autores siguieron es como sigue:

Primero: Halloun y Hestenes (3) desarrollaron una taxonomía de creencias ingenuas de los estudiantes, es decir, una clasificación sistematizada de conceptos erróneos similares a la incomprensión de la ley de la inercia ya mencionda.

Segundo: M. Wells desarrolló su propia versión del método de modelaje en ciclos, basado en el laboratorio (4).




El trabajo de Wells prestó importancia a la expresión oral y escrita del proceso de solución de un problema planteado. En palabras de D. Hestenes, el desarrollo del estudio consta de exploración, invención, descubrimiento y quedó asentado como sigue:

A) La exploración consiste en que se les plantea un fenómeno físico a un grupo de estudiantes con un mínimo de guía por parte del maestro,cuidando de evitar que se enreden por falta de orientación, o que caigan en la ausencia de iniciativa y de imaginación por exceso de guía, el profesor ayuda mediante preguntas, pero preparado con una agenda y un cuadro organizado de las principales creencias ingenuas de los estudiantes.




B) La invención se aborda mediante el desarrollo de conceptos por parte de los estudiantes, quienes apoyándose en el uso del álgebra, la geometría, la trigonometría, y el cálculo, buscan relaciones funcionales entre variables identificadas y medidas. No se espera que el estudiante invente conceptos, sino que basado en el experimento que hace, o simula en computadora, y apoyado por el profesor, desarrolle los conocimientos estandarizados.



C) El descubrimiento se alcanza cuando la aplicación de los conceptos produce las explicaciones adecuadas. En este caso, se considera adecuado si logra reproducir los datos y las relaciones obtenidas tienen carácter predictivo. Si no es así, se replantea el problema para buscar un refinamiento del modelo desarrollado en los puntos (A) y (B).




La literatura pertinente puede ser consultada en (2). Para los fines de esta aportación a mi blog, solo quiero resaltar dos puntos:

Primero: el procedimiento concreto está dedicado al estudio de la mecánica clásica a nivel de high school o de los primeros cursos del College estadounidense.

Segundo: la literatura citada contiene mediciones específicas y conclusiones cuantitativas para respaldar las conclusiones alcanzadas. Hablar de métodos exitosos implica medidas cuantitativas, realizadas mediante exámenes previos y posteriores, con comparaciones de resultados obtenidos mediante el enfoque tradicional de enseñanza y otros.

Tercero: los trabajos desarrollados no son de hechura doméstica de la Arizona State University. Por el contrario, han sido publicadas en al menos una revista con doble arbitraje, lo cual eleva el estándar de calidad del trabajo que los autores realizan.

Cuarto: el desarrollo de la taxonomía con las concepciones ingenuas de los estudiantes fue realizada por profesores que sabían física y estuvieron en condiciones de contrastar sus puntos de vista con colegas cuya labor es la investigación en física.

Referencias:

(1)Thomas Brody, The Philosophy Behind Physics, Springer-Verlag, (1994).
(2)Ver por ejemplo el sitio de Internet: http://modelingnts.la.asu.edu/html/Modeling.html y las referencias contenidas allí. D. Hestenes ubica el origen de su enfoque en la siguiente obra: R. Karplus, Science Teaching and the development of reasoning”, J. Res. Sci. Teach. 14, (1977) 169-175.
(3)I. Halloun and D. Hestenes, The initial knowledge state of college Physics-student, Am. J. Phys. 53, (1985) 1043-1055.
(4)M. Wells and D. Hestenes, A modeling method for high school physics instruction, Am. J. Phys. 63, (1995) 606-619..

TERCERA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA

CRÍTICA A LA IMPOSICIÓN DE CRITERIOS CURRICULARES

Especialistas que imponen sus criterios ligados al poder

La corriente pedagógica que se encuentra en la base de la reformulación de los planes de estudio impuestos en la Universidad de Sonora, tiene derecho a desarrollarse como una línea de trabajo en condiciones de producir artículos susceptibles de ser enviados a revistas especializadas, ponencias para congresos, discusiones en mesas redondas, libros, etcétera.

A lo que no tienen derecho es a imponernos sus conceptos al resto de los universitarios, por el solo hecho de que se encuentran cerca de un grupo de poder, en el ámbito de una ley orgánica autoritaria.

Ocurre con estos especialistas lo mismo que con las corrientes económicas ligadas al neoliberalismo, que se impuso en el mundo porque así lo decidieron las élites participantes de lo que terminó siendo el consenso de Washington. Pero con los planes pedagógicos impuestos en la Universidad de Sonora sucederá lo mismo que con las bolsas de valores en septiembre de 2008.

La falta de seriedad científica en el documento acordado por el Colegio Académico

Los conceptos empeñados en el documento llamado: “Lineamientos Generales para un Modelo Curricular” no tienen respaldo cuantitativo que nos permita creer en sus afirmaciones, se lee, por ejemplo, que “Se elaboró un diagnóstico de la situación actual del modelo educativo y curricular de la Universidad de Sonora, y se analizaron los programas docentes que ofrece la Institución. ”, pero aunque se trata de decisiones importantes que vinieron a modificar todo el sistema de asignaturas y de créditos en los planes de estudio de todas las licenciaturas de la Universidad de Sonora, no se toman el cuidado de agregar las referencias correspondientes que nos permitan leer sus argumentos, conclusiones, métodos, etcétera, que nos den la oportunidad de revisar la credibilidad de sus afirmaciones. La mención genérica a documentos previos es insuficiente, obviamente, yo esperaría argumentos plan por plan, entre los cuales me gustaría saber cuándo y cómo abordaron el de la licenciatura en física y cuáles fueron sus conclusiones concretas.

En particular, cuando entre 2001 y 2004 circularon algunos de sus documentos, nunca recurrieron a estudios estadísticos que permitieran mostar la eficiencia o deficiencia de los planes de estudio, no identificaron variables medibles debidamente justificadas para diagnosticar un seguimiento de estudiantes y de egresados. Posiblemente, esta deficiencia documental podría deberse a una concepción metodológica de enfoque cualitativo, selección a la cual tienen derecho, siempre y cuando no pretendarn pasar de sus conclusiones a los hechos impuestos sobre la forma de trabajar de todos los universitarios.

Cuando se trata del qué hacer de todos los universitarios, tenemos derecho a intervenir para plantear nuestras propias posiciones y a oponernos, especialmente si con las decisiones impuestas inciden sobre el desempeño y el resultado de nuestro trabajo. En este sentido, puedo afirmar que sus conceptos distan mucho de ser convincentes y tienen un fuerte olor a afirmaciones desnudas, es decir, carentes de demostración que las arrope.

Pretender que debemos aceptar su paso a los hechos es una acción dictatorial que muestra ausencia de sentido pedagógico, especialmente cuando se trata de una universidad pública inmersa dentro del concepto latinoamericano de instituciones de educación superior autónomas.

No se trata de las universidades privadas que pueden encontrarse en los Estados Unidos, que pueden ser presbiterianas, católicas, etcétera, declarando desde su nombre un criterio al cual se tendrán que amoldar todos los participantes de ese proyecto educativo. En la Universidad de Sonora, se supone, existe autonomía en el sentido plasmado en la Constitución de la República.


La concepción cualitativa en la investigación no tiene por qué ser aceptada por los universitarios y sus consecuencias en la Universidad de Sonora tampoco.

La concepción cualitativa para la investigación en la disciplina social no es la única y tampoco cuenta con el consenso necesario para afirmar que es la mejor selección posible para llevar a cabo un estudio. Por el contrario, cuenta con severas críticas y es, desde mi punto de vista, una mutilación de una metodología más general para el estudio de los temas sociales.

El método cualitativo ha sido cuidadosamente estudiado, entre otros pensadores, por Manuel Campo Roldán (1), quien cuestiona los argumentos de los defensores de la metodología cualitativa y revisa los criterios de elección de los métodos cuantitativos y cualitativos planteando la conveniencia de trabajar con ambos en un proceso que él llama triangulación. Mismo que define como una combinación de métodos, entornos, grupos de estudio y perspectivas teóricas distintas para estudiar un sistema de hechos que ocurren.

En el mismo sentido Nélida F. Landreani, “afirma que “...cuando reiteradamente se habla de método cuantitativo (o cualitativo), en realidad se está haciendo referencia a procedimientos o tácticas específicamente cuantitativas (o cualitativas).” Entre otras críticas severas al método afirma que “... el empleo de una técnica cualitativa no implica un abordaje alternativo ni un enfoque metodológico diferente.” (2)

¿Por qué creerles? Es necesario que los universitarios tengamos acceso al seguimiento de los estudiantes y a datos duros.


En síntesis: los universitarios no podemos aceptar la ausencia de argumentos basados en la medición de variables bien definidas que respalden el presunto logro de los objetivos que han planteado en los lineamientos a que me he referido. Han adquirido el compromiso de fomentar el descubrimiento y la construcción (sic) de conocimiento en los estudiantes, centrarse en el estudiante y no en el maestro (declaración permanentemente sin sustancia), fomentar la colaboración interdisciplinaria e interdepartamental, inducir el trabajo en equipo de la planta académica y de los estudiantes, y promover la flexibilidad, movilidad y vinculación en el desarrollo del currículo.

Ya han empezado mal, no tienen números con los cuales comparar los resultados que han prometido, ya se han acumulado varias generaciones que han cursado el eje común y no se dispone de un plan de seguimiento al alcance de los maestros, que pueda ser revisado a detalle para saber si efectivamente sus metas se están alcanzando.

Fuera de las conocidas porras mutuas, no hay documentos convincentes en un sitio de Internet, donde el seguimiento de las presuntas diferencias pueda ser consultado.

Si no hay datos no tenemos por qué creerles, la credibilidad no puede ser gratuita. Menos ante universitarios que hemos sido formados para realizar investigación científica, misma que año tras año convalidamos con la práctica de nuestro propio trabajo.

Pretender que existe un método único para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es una vanidad que solamente ignora la enorme riqueza de problemas pedagógicos que enfrentamos. Como habré de abordar en la próxima aportación a mi blog, en el caso de la física existen esfuerzos serios, que no pretenden impresionarnos con el discurso, y que en cambio, estudian y tratan de superar retos específicos de nuestra ciencia.

Hay formas múltiples de enfrentar el problema de la enseñanza en física y los lineamientos impuestos desde el Colegio Académico de la Universidad de Sonora no sirven más que para declaraciones de rectores y vicerrectores. Francamente nos estorban porque absorben el tiempo de nuestros estudiantes, quienes están obligados a seguir un plan de estudios aprobado en 2006, extremadamente cargado de materias, sin tiempo para la reflexión y la maduración de conceptos que son fundamentales. A esto le pondremos números más adelante.

Referencias

(1) M. C. Campos Roldán, “El (falso) problema cuantitativo-cualitativo, Liberabit 13, (2007), pp. 5-18.

(2) Nélida F. Landreani “Métodos cuantitativos versus métodos cualitativos: Un falso dilema”, puede encontrarse en red con estos datos.