La educación por competencias es el negocio que viene. Como nos advierte Eusebio Fernández en (1), el gobierno federal piensa crear en breve un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), en el que espera desarrollar un sistema para “...centrar las cosas en el aprendizaje, no en la memoria; definir las cinco modalidades para ofrecer el servicio (en la que se va a clases, la intensiva, la virtual, la mixta y la autoplaneada); instrumentar la educación por competencias, y un sistema de acreditación.” El subrayado es mío.
El curso de “educación por competencias” ofrecido en la División de Ciencias Exactas y Naturales (DCEN) a través de la convocatoria realizada en septiembre de 2009, con cupo limitado, servirá para tres cosas:
1.Ganar tortipuntos baratos para escalar mejores niveles en las tortibecas.
2.Actuar como la punta de lanza que habrá de instaurar esa moda en la DCEN.
3.Habilitarse para impartir cursos y cobrar, pues se habrá de generar una necesidad burocrática tan pronto como se imponga este nuevo proyecto sexenal.
Aparte de estas repercusiones, ocurrirá lo mismo que con el método de sistematización de la enseñanza por objetivos: nada. Los alumnos seguirán actuando igual y los profesores también. El uso de los laboratorios, las bibliotecas, y ahora el Internet, dependerá exclusivamente de los esfuerzos personales de algunos maestros, quienes dependiendo de sus experiencias personales lograrán algún éxito aislado, o el fracaso y el desinterés del resto.
II. Crítica a la educación por competencias.
Aviso que no encontré un solo estudio, a favor de la educación por competencias, que presente una sola evidencia científica directa que respalde el éxito o la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se aplica ese enfoque. Es decir, no hallé un solo experimento controlado en el que se midiera el nivel de aprendizaje después de enseñar mediante métodos tradicionales y mediante la educación por competencias. Si no hicieron esto, tampoco compararon nada.
Si alguien conoce uno solo de estos experimentos controlados, que sea científicamente aceptable, lo invito a escribir a este blog y prometo leer y publicar sus evidencias. Si las tiene.
Para establecer con claridad cuál es la clase de evidencia que estoy esperando para juzgar como convincente a la educación por competencias, recomiendo la lectura del siguiente reporte: “FINDINGS of the Modeling Workshop Project (1994-00)”, especialmente de las páginas 3 a 7, donde se encuentra la sección “Supporting Evidence” (3). También recomiendo consultar en la misma dirección: “FINDINGS of the MNS Project (2002-2006)”, que entre las páginas 12 y 14 presenta evidencia reportada por evaluadores independientes.
La necesidad de contar con evaluaciones independientes es fundamental, pues no basta que un grupo específico afirme haber encontrado evidencias a favor de su método o concepción de la enseñanza-aprendizaje, es indispensable que los datos sean susceptibles de ser corroborados por otros especialistas. Así es como se ha hecho la ciencia siempre y fue precisamente la imposibilidad de corroborar datos lo que hundió a los presuntos experimentos sobre fusión fría a fines de la década de los años 1980.
Después de eso, la credibilidad de los defensores de la fusión fría se desvaneció y algunas carreras científicas se truncaron, en cambio, en las disciplinas encargadas de estudiar el proceso educativo abundan los discursos y escasean las pruebas. Lo novedoso es que en el ramo de la física, donde se supone que existe una formación apegada a la búsqueda de verdades que lo son porque existe evidencia que las respalda, se piense que el ramo educativo está exento de esa exigencia.
Según Ana María Catalano (4), el trabajo por competencias “Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos”.
En particular, sugiero comparar la editorial que publicó el libro de Ana María Catalano, con una de las ocupaciones anteriores de Miguel Székely, cuyo currículum menciono en la siguiente sección.
Los ponentes de este enfoque dicen que una competencia es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro. Afirman que la competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser.
Según estos ponentes: la competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones que demandan cambio . Lo que no dicen es por qué ese es necesariamente la forma de hacerlo, es decir, si me salgo de su enfoque no puedo responder a las situaciones que demandan cambio.
Dicho de otra forma, regresamos a lo que ya escribimos antes en este blog, son discursos que constan de tres afirmaciones: 1) la solución al problema de enseñanza-aprendizaje existe, 2) dicha solución es única, y 3) es la nuestra.
Según los ponentes de la educación por competencias, se trata de identificar la descripción de los elementos de competencias de un rol profesional, para tomarlos como punto de partida y promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional a desarrollar.
Es lo mismo que en los años 1970 y 1980 llamaban diseño curricular a partir de roles profesionales. Es el mismo vino viejo, pero en botellas con etiqueta nueva.
Suena bien la idea de diseñar el currículo a partir de roles profesionales que ahora se llaman competencias, pero se sale de uno de los propósitos que señaló la UNESCO para la educación superior: la de participar respondiendo al mercado de la fuerza de trabajo y darle forma.
Fuera de esta identificación, el discurso de la educación por competencias está lleno de palabras que enuncian conceptos que son como cajas vacías con capacidad plástica para ser deformables, tal que puede caber todo lo que uno quiera. Pero aunque pretenden separarse de la enseñanza por objetivos, tienden a simplificar este último método a la vez que se extienden en el propio.
La sistematización de la enseñanza por objetivos se impuso en México en la década de los años 1970, también desde la SEP y tampoco presentó una sola evidencia a su favor.
Ambos enfoques sirven, eso si, para ayudar al profesor a reflexionar sobre lo que hace en el aula, a la cual es regresado después de tomar el curso por el que alguien cobró.
En el discurso, los ponentes del enfoque que estoy criticando afirman que las competencias se conciben como actuaciones idóneas, que emergen en tareas concretas, dentro de contextos que tienen sentido. A su vez, para ellos la evaluación por competencias requiere de la asimilación previa de conceptos, la construcción de saberes (dentro de las diferentes disciplinas) y su aplicación en situaciones determinadas.
Para ellos, una competencia lleva a la práctica, con relevancia en los saberes teóricos. Y más todavía, afirman que “Es la forma más acertada de trabajar para formar ciudadanos idóneos para el mundo de la vida real...”
¿Cómo se puede decir eso sin un solo estudio comparado?
Para estos ponentes, “... fomenta las actitudes críticas, la toma de decisiones responsables y autónomas.” Muy bien, ¿pero es el único método?
Hablando de las evaluaciones, tema en el que muchos profesores de la Universidad de Sonora están en la calle y no han reflexionado nunca: “La evaluación por competencias prefigura el trabajo pedagógico, de tal manera que su desarrollo sea visible a través de desempeños en las actividades del aula y en la cotidianeidad, [sic] además de las pruebas puntuales”.
Las competencias se agrupan por niveles para cada área y grado de escolaridad, las que se desglosan en desempeños esperados.
¿Cuál es la diferencia si digo objetivos en lugar de competencias? Si nos regresamos 35 años en la historia de la educación en México, y afirmamos que cada objetivo implica un verbo que establece una actividad, es exactamente lo mismo. La única novedad la presentó al final de esta sección y no es necesariamente a favor de las competencias. Aparte de eso, solamente hay cambios de palabras.
Según ellos, se puede trabajar diseñando un primer nivel de competencias, en las que se distinguen los elementos, objetos o códigos propios de cada área o campo del saber. Éste, que es el más bajo de los niveles, se refiere a conjuntos básicos de conocimientos y es condición para poder acceder a estadios de mayor elaboración y complejidad. Enseguida describen un segundo nivel de competencias, donde se encuentran el uso comprensivo de los objetos o elementos del saber y la interpretación de contextos cotidianos e hipotéticos. Aquí, afirman, se evalúan desempeños que hacen referencia a la resolución de problemas nuevos y hacen uso del razonamiento lógico. El tercero y último de los tres niveles de compentencias comprende el control, la producción y la explicación del uso de los objetos y elementos propios del saber. Es el nivel más profundo de competencia, visible a través de desempeños que requieren de la emisión de juicios y la postura crítica sustentada.
Pero aquí viene lo bueno: quienes promueven esta concepción afirman que las competencias no son directamente aprehensibles, son el presupuesto de determinadas acciones. Es un saber que se manifiesta en un saber hacer. De modo que la competencia se infiere de la actuación como aquello que la hace posible, pero en rigor, sólo la actuación es visible. Es decir, es posible evaluar las competencias, sólo de manera indirecta.
Y aquí es donde se separan de la filosofía positivista que promueve los objetivos con conductas medibles y lo hacen para pasar a una apreciación de las acciones de los estudiantes, misma que les permite inferir la existencia de determinadas competencias. Tienen entonces una fórmula mágica en la que pueden adjudicar a la actividad del alumno alguna, o algunas, de las competencias listadas previamente.
Son como los curas de los pueblos de Jalisco, que sacan a pasear a la virgen patrona para que llueva. Si llueve se debe a la acción benevolente de ella, si no llueve, es Dios lo quizo. Nosotros los humanos no siempre entendemos sus designios ... .
No es más que una cura en salud, para intentar desentenderse de la intención fiscalizadora que presenté como crítica en esta sección.
III. ¿quién es el responsable actual de la educación por competencias?
El responsable actual de impulsar la educación por competencias se llama Miguel Székely y es Subsecretario de Educación Media Superior desde 2006, cuando dejó el cargo de asesor en política social para el Banco Inter Americano de Desarrollo, Banco Mundial, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Si buscamos la palabra profesor en su currículum (1) encontraremos que se desempeñó como tal de 1989 a 1993 como “Profesor e Investigador, Centro de Estudios Económicos, El Colegio de México, y también como profesor de asignatura de 1990 a 1992 en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM).
La palabra “docencia” y “docente”, no están en su currículum. Y así, con esos cuatro años de experiencia, ya está en condiciones de ocuparse de dirigir el sistema de educación media superior de México, un país con más de cien millones de habitantes y una diversidad étnica, geográfica y cultural más amplia que las 31 entidades federativas, más el convidado casi de piedra que es el Distrito Federal.
Tampoco su formación académica tiene que ver con la educación: estudió licenciatura en economía en el ITAM entre 1985 y 1989, maestría en políticas públicas en la misma institución, una maestría en desarrollo económico en la Universidad de Oxford, Inglaterra de 1992 a 1993 y doctorado en economía en esa misma institución de 1992 a 1993.
Tiene el don de la ubicuidad, pues si revisamos las fechas encontraremos que pudo estar en Inglaterra como estudiante y en el ITAM como profesor simultáneamente.
Su investigación científica versa sobre temas de pobreza y presume tener sesenta publicaciones, de las cuales 21 son en revistas especializadas sobre economía y de las hay que señalar 8 que pertenecens a las revistas: “Economía Mexicana”, que realiza una selección anónima de trabajos en los que el autor promete (en carta por separado) que son inéditos, lo cual no equivale al concepto riguroso de arbitraje que se nos aplica a los físicos, y “El Trimestre Económico”, con características similares y publicada por el Fondo de Cultura Económica.
Hay otras, como “Journal of Development Economics”, en la que tiene 2 artículos publicados, abiertamente establece que hace una revisión por pares que podemos considerar como un sistema de arbitraje. Una más, con doble arbitraje ciego (en la que se supone que los árbitros desconocen el nombre del autor) es Journal of Applied Economics, en la que tiene otros 2 artículos publicados.
Se trata entonces de un economista beneficiado por el don de la ubicuidad y por el voto útil de muchos mexicanos. Se ha dedicado parcialmente a la investigación sobre economía y a cultivar la carrera burocrática desde que los panistas accedieron al poder en el año 2000, pues desde 2001 a 2002 fungió como Jefe de la Unidad de Desarrollo Regional de la Presidencia de la República, para pasar a ser Subsecretario de Planeación, Prospectiva y Evaluación, de la Secretaría de Desarrollo Social, México desde 2002 hasta enero de 2006. De febrero a noviembre de 2006 fungió como Asesor en Política Social para el Banco Inter Americano de Desarrollo y etcéteras, hasta acabar ocupando el cargo de subsecretario que mencionamos al principio.
(1)http://www.jornada.unam.mx/2009/10/03/hijo.html
(2)Ver: www.sems.gob.mx/Extranet/asp/Archivos/SEMS,_5.pdf
(3)Ver: http://modeling.la.asu.edu/R&E/Research.html
(4)A. M. Catalano, “Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas, 1a. ed. Banco Interamericano de Desarrollo, Buenos Aires, 2004. p. 39
