Educación por competencias (el negocio que viene)

I. El negocio que viene.

La educación por competencias es el negocio que viene. Como nos advierte Eusebio Fernández en (1), el gobierno federal piensa crear en breve un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), en el que espera desarrollar un sistema para “...centrar las cosas en el aprendizaje, no en la memoria; definir las cinco modalidades para ofrecer el servicio (en la que se va a clases, la intensiva, la virtual, la mixta y la autoplaneada); instrumentar la educación por competencias, y un sistema de acreditación.” El subrayado es mío.

El curso de “educación por competencias” ofrecido en la División de Ciencias Exactas y Naturales (DCEN) a través de la convocatoria realizada en septiembre de 2009, con cupo limitado, servirá para tres cosas:
1.Ganar tortipuntos baratos para escalar mejores niveles en las tortibecas.
2.Actuar como la punta de lanza que habrá de instaurar esa moda en la DCEN.
3.Habilitarse para impartir cursos y cobrar, pues se habrá de generar una necesidad burocrática tan pronto como se imponga este nuevo proyecto sexenal.





Aparte de estas repercusiones, ocurrirá lo mismo que con el método de sistematización de la enseñanza por objetivos: nada. Los alumnos seguirán actuando igual y los profesores también. El uso de los laboratorios, las bibliotecas, y ahora el Internet, dependerá exclusivamente de los esfuerzos personales de algunos maestros, quienes dependiendo de sus experiencias personales lograrán algún éxito aislado, o el fracaso y el desinterés del resto.





II. Crítica a la educación por competencias.
Aviso que no encontré un solo estudio, a favor de la educación por competencias, que presente una sola evidencia científica directa que respalde el éxito o la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se aplica ese enfoque. Es decir, no hallé un solo experimento controlado en el que se midiera el nivel de aprendizaje después de enseñar mediante métodos tradicionales y mediante la educación por competencias. Si no hicieron esto, tampoco compararon nada.

Si alguien conoce uno solo de estos experimentos controlados, que sea científicamente aceptable, lo invito a escribir a este blog y prometo leer y publicar sus evidencias. Si las tiene.

Para establecer con claridad cuál es la clase de evidencia que estoy esperando para juzgar como convincente a la educación por competencias, recomiendo la lectura del siguiente reporte: “FINDINGS of the Modeling Workshop Project (1994-00)”, especialmente de las páginas 3 a 7, donde se encuentra la sección “Supporting Evidence” (3). También recomiendo consultar en la misma dirección: “FINDINGS of the MNS Project (2002-2006)”, que entre las páginas 12 y 14 presenta evidencia reportada por evaluadores independientes.

La necesidad de contar con evaluaciones independientes es fundamental, pues no basta que un grupo específico afirme haber encontrado evidencias a favor de su método o concepción de la enseñanza-aprendizaje, es indispensable que los datos sean susceptibles de ser corroborados por otros especialistas. Así es como se ha hecho la ciencia siempre y fue precisamente la imposibilidad de corroborar datos lo que hundió a los presuntos experimentos sobre fusión fría a fines de la década de los años 1980.

Después de eso, la credibilidad de los defensores de la fusión fría se desvaneció y algunas carreras científicas se truncaron, en cambio, en las disciplinas encargadas de estudiar el proceso educativo abundan los discursos y escasean las pruebas. Lo novedoso es que en el ramo de la física, donde se supone que existe una formación apegada a la búsqueda de verdades que lo son porque existe evidencia que las respalda, se piense que el ramo educativo está exento de esa exigencia.

Según Ana María Catalano (4), el trabajo por competencias “Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos”.

En particular, sugiero comparar la editorial que publicó el libro de Ana María Catalano, con una de las ocupaciones anteriores de Miguel Székely, cuyo currículum menciono en la siguiente sección.

Los ponentes de este enfoque dicen que una competencia es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro. Afirman que la competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser.

Según estos ponentes: la competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones que demandan cambio . Lo que no dicen es por qué ese es necesariamente la forma de hacerlo, es decir, si me salgo de su enfoque no puedo responder a las situaciones que demandan cambio.

Dicho de otra forma, regresamos a lo que ya escribimos antes en este blog, son discursos que constan de tres afirmaciones: 1) la solución al problema de enseñanza-aprendizaje existe, 2) dicha solución es única, y 3) es la nuestra.

Según los ponentes de la educación por competencias, se trata de identificar la descripción de los elementos de competencias de un rol profesional, para tomarlos como punto de partida y promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional a desarrollar.

Es lo mismo que en los años 1970 y 1980 llamaban diseño curricular a partir de roles profesionales. Es el mismo vino viejo, pero en botellas con etiqueta nueva.

Suena bien la idea de diseñar el currículo a partir de roles profesionales que ahora se llaman competencias, pero se sale de uno de los propósitos que señaló la UNESCO para la educación superior: la de participar respondiendo al mercado de la fuerza de trabajo y darle forma.

Fuera de esta identificación, el discurso de la educación por competencias está lleno de palabras que enuncian conceptos que son como cajas vacías con capacidad plástica para ser deformables, tal que puede caber todo lo que uno quiera. Pero aunque pretenden separarse de la enseñanza por objetivos, tienden a simplificar este último método a la vez que se extienden en el propio.

La sistematización de la enseñanza por objetivos se impuso en México en la década de los años 1970, también desde la SEP y tampoco presentó una sola evidencia a su favor.

Ambos enfoques sirven, eso si, para ayudar al profesor a reflexionar sobre lo que hace en el aula, a la cual es regresado después de tomar el curso por el que alguien cobró.

En el discurso, los ponentes del enfoque que estoy criticando afirman que las competencias se conciben como actuaciones idóneas, que emergen en tareas concretas, dentro de contextos que tienen sentido. A su vez, para ellos la evaluación por competencias requiere de la asimilación previa de conceptos, la construcción de saberes (dentro de las diferentes disciplinas) y su aplicación en situaciones determinadas.

Para ellos, una competencia lleva a la práctica, con relevancia en los saberes teóricos. Y más todavía, afirman que “Es la forma más acertada de trabajar para formar ciudadanos idóneos para el mundo de la vida real...”

¿Cómo se puede decir eso sin un solo estudio comparado?

Para estos ponentes, “... fomenta las actitudes críticas, la toma de decisiones responsables y autónomas.” Muy bien, ¿pero es el único método?

Hablando de las evaluaciones, tema en el que muchos profesores de la Universidad de Sonora están en la calle y no han reflexionado nunca: “La evaluación por competencias prefigura el trabajo pedagógico, de tal manera que su desarrollo sea visible a través de desempeños en las actividades del aula y en la cotidianeidad, [sic] además de las pruebas puntuales”.

Las competencias se agrupan por niveles para cada área y grado de escolaridad, las que se desglosan en desempeños esperados.

¿Cuál es la diferencia si digo objetivos en lugar de competencias? Si nos regresamos 35 años en la historia de la educación en México, y afirmamos que cada objetivo implica un verbo que establece una actividad, es exactamente lo mismo. La única novedad la presentó al final de esta sección y no es necesariamente a favor de las competencias. Aparte de eso, solamente hay cambios de palabras.






Según ellos, se puede trabajar diseñando un primer nivel de competencias, en las que se distinguen los elementos, objetos o códigos propios de cada área o campo del saber. Éste, que es el más bajo de los niveles, se refiere a conjuntos básicos de conocimientos y es condición para poder acceder a estadios de mayor elaboración y complejidad. Enseguida describen un segundo nivel de competencias, donde se encuentran el uso comprensivo de los objetos o elementos del saber y la interpretación de contextos cotidianos e hipotéticos. Aquí, afirman, se evalúan desempeños que hacen referencia a la resolución de problemas nuevos y hacen uso del razonamiento lógico. El tercero y último de los tres niveles de compentencias comprende el control, la producción y la explicación del uso de los objetos y elementos propios del saber. Es el nivel más profundo de competencia, visible a través de desempeños que requieren de la emisión de juicios y la postura crítica sustentada.

Pero aquí viene lo bueno: quienes promueven esta concepción afirman que las competencias no son directamente aprehensibles, son el presupuesto de determinadas acciones. Es un saber que se manifiesta en un saber hacer. De modo que la competencia se infiere de la actuación como aquello que la hace posible, pero en rigor, sólo la actuación es visible. Es decir, es posible evaluar las competencias, sólo de manera indirecta.

Y aquí es donde se separan de la filosofía positivista que promueve los objetivos con conductas medibles y lo hacen para pasar a una apreciación de las acciones de los estudiantes, misma que les permite inferir la existencia de determinadas competencias. Tienen entonces una fórmula mágica en la que pueden adjudicar a la actividad del alumno alguna, o algunas, de las competencias listadas previamente.

Son como los curas de los pueblos de Jalisco, que sacan a pasear a la virgen patrona para que llueva. Si llueve se debe a la acción benevolente de ella, si no llueve, es Dios lo quizo. Nosotros los humanos no siempre entendemos sus designios ... .

No es más que una cura en salud, para intentar desentenderse de la intención fiscalizadora que presenté como crítica en esta sección.


III. ¿quién es el responsable actual de la educación por competencias?

El responsable actual de impulsar la educación por competencias se llama Miguel Székely y es Subsecretario de Educación Media Superior desde 2006, cuando dejó el cargo de asesor en política social para el Banco Inter Americano de Desarrollo, Banco Mundial, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).




Si buscamos la palabra profesor en su currículum (1) encontraremos que se desempeñó como tal de 1989 a 1993 como “Profesor e Investigador, Centro de Estudios Económicos, El Colegio de México, y también como profesor de asignatura de 1990 a 1992 en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM).

La palabra “docencia” y “docente”, no están en su currículum. Y así, con esos cuatro años de experiencia, ya está en condiciones de ocuparse de dirigir el sistema de educación media superior de México, un país con más de cien millones de habitantes y una diversidad étnica, geográfica y cultural más amplia que las 31 entidades federativas, más el convidado casi de piedra que es el Distrito Federal.

Tampoco su formación académica tiene que ver con la educación: estudió licenciatura en economía en el ITAM entre 1985 y 1989, maestría en políticas públicas en la misma institución, una maestría en desarrollo económico en la Universidad de Oxford, Inglaterra de 1992 a 1993 y doctorado en economía en esa misma institución de 1992 a 1993.

Tiene el don de la ubicuidad, pues si revisamos las fechas encontraremos que pudo estar en Inglaterra como estudiante y en el ITAM como profesor simultáneamente.





Su investigación científica versa sobre temas de pobreza y presume tener sesenta publicaciones, de las cuales 21 son en revistas especializadas sobre economía y de las hay que señalar 8 que pertenecens a las revistas: “Economía Mexicana”, que realiza una selección anónima de trabajos en los que el autor promete (en carta por separado) que son inéditos, lo cual no equivale al concepto riguroso de arbitraje que se nos aplica a los físicos, y “El Trimestre Económico”, con características similares y publicada por el Fondo de Cultura Económica.

Hay otras, como “Journal of Development Economics”, en la que tiene 2 artículos publicados, abiertamente establece que hace una revisión por pares que podemos considerar como un sistema de arbitraje. Una más, con doble arbitraje ciego (en la que se supone que los árbitros desconocen el nombre del autor) es Journal of Applied Economics, en la que tiene otros 2 artículos publicados.

Se trata entonces de un economista beneficiado por el don de la ubicuidad y por el voto útil de muchos mexicanos. Se ha dedicado parcialmente a la investigación sobre economía y a cultivar la carrera burocrática desde que los panistas accedieron al poder en el año 2000, pues desde 2001 a 2002 fungió como Jefe de la Unidad de Desarrollo Regional de la Presidencia de la República, para pasar a ser Subsecretario de Planeación, Prospectiva y Evaluación, de la Secretaría de Desarrollo Social, México desde 2002 hasta enero de 2006. De febrero a noviembre de 2006 fungió como Asesor en Política Social para el Banco Inter Americano de Desarrollo y etcéteras, hasta acabar ocupando el cargo de subsecretario que mencionamos al principio.



(1)http://www.jornada.unam.mx/2009/10/03/hijo.html
(2)Ver: www.sems.gob.mx/Extranet/asp/Archivos/SEMS,_5.pdf
(3)Ver: http://modeling.la.asu.edu/R&E/Research.html
(4)A. M. Catalano, “Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas, 1a. ed. Banco Interamericano de Desarrollo, Buenos Aires, 2004. p. 39

OCTAVA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

(el plan de la ASU parte II)

I. Primer comentario

En la Universidad de Sonora se aplica la receta de crear un problema para luego cobrar por resolverlo. Así ocurrió con el sistema de servicio social universitario, en el cual se creó una burocracia que no sirve para mucho.

Como se comentará en otra ocasión, así sucede con el sistema de publicaciones de los departamentos, que con tanta oficina bautizada con el mismo nombre, ahora se requiere distinguirlos con un apellido: departamentos “académicos”. Pero los únicos que menciona la ley orgánica son precisamente estos donde estamos los profesores que tenemos la obligación de hacer investigación y difusión. Las tres funciones sustantivas de las universidades, funciones que también están siendo modificadas por el aparato burocrático, como habré de comentar en otra ocasión. Son dos promesas.

Este procedimiento de crear un problema para cobrar por resolverlo se percibe en los “Lineamientos Generales para un Modelo Curricular” aprobados por el Colegio Académico para imponer planes de estudio que, en el caso de la licenciatura en física, están conduciendo al desastre y la mediocridad a esta carrera. En el último de sus puntos, el número treinta y ocho dice:

“38.- Promover la actualización pedagógica y didáctica de sus profesores de manera permanente, a través de una instancia prestadora del servicio, la cual se dedicará en forma exclusiva al diseño, desarrollo, operación y evaluación de eventos formativos sustentados en los nuevos paradigmas del aprendizaje y en las nuevas tecnologías educativas ...”

Y éste era el peine completo. Para eso armaron toda la jerigonza llena de lugares comunes y palabras que pueden significar cualquier cosa, como: “tendencias”, que nos recuerdan a la moda de París, o “paradigmas”, con sus más de cuarenta posibles significados en la obra de Tomas Khun.

II. Las asignaturas que no son de física en la ASU (el manejo del idioma)

Más práctica, y sin ánimo de generar una burocracia pseudoacadémica, la Arizona State University (ASU), justifica su enfoque de la manera que reporté en mi contribución séptima. Pero además, organiza sus cursos en tres niveles que explico enseguida:

Los “Lower-Division Courses”, numerados del 100 al 299 para que sean distinguidos rápidamente por todo público, que están diseñados para los estudiantes de reciente ingreso o con relativamente poco tiempo en la institución. Los llamados estudiantes “freshmen” y “sophomore”. Ciertas asignaturas están cerradas para evitar la inscripción de quienes carecen de los requisitos designados y también de aquéllos que no pertenecen al conjunto de programas de licenciatura “majors” de la unidad que ofrece el curso.

Los “Upper-Division Courses”, numerados del 300 al 499, diseñados para los “juniors” y los “seniors”, que son estudiantes de los últimos semestres de licenciatura, en paso hacia un posible postgrado.

Por último, la ASU ofrece los “Graduate-level Courses”, numerados del 500 al 799 y dirigidos a los “graduate students”, que en México llamamos estudiantes de postgrado. Un estudiante de licenciatura puede inscribirse en uno de estos cursos con numeración mayor o igual a 500, siempre y cuando sea aprobado por: el consejero del estudiante, el jefe del departamento “department chair”, y el “dean” del college en el cual se ofrece el curso. Debido a que en la Universidad de Sonora no existe un equivalente de la estructura interna llamada “college”, tampoco encuentro una traducción apropiada.

Toda la información anterior es importante para explicar cómo entienden en la ASU la capacidad para la expresión escrita y para el análisis de textos. Además del curso de Inglés en el primer semestre, existe en el sexto semestre una asignatura con el nombre “Literacy and Critical Inquiry”, pero colocan otra similar en el octavo semestre, con el requisito de que sea del grupo de asignaturas clasificadas entre las “Upper Division”. Es decir, identifican dos niveles distintos, para etapas de desarrollo diferentes.

Sin largos discursos, explican claramente qué entienden por “critical inquiry”: es la obtención e interpretación de evaluación de evidencia, tal que el estudiante adquiere habilidad para el razonamiento crítico y la comunicación clara a través del lenguaje.

Pienso que los estadounidenses están tratando de resolver un problema: el de la incapacidad de los jóvenes mayores de 18 años para expresarse y la dificultad para leer críticamente. Es indudable que en México tenemos un problema similar, y el hecho de que en los Estados Unidos no tenga su Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), ni su Elba Esther Gordillo para descomponer su sistema magisterial, nos dice que existe un problema de fondo que necesitaría una investigación cuidadosa para saber qué están haciendo mal los dos sistemas educativos. Si éste es un problema reciente, es decir, posterior a la década de los años 1960, podría estar correlacionado con las generaciones de televidentes asiduos. Mientras tanto, lo que hacen es aplicar cursos remediales que tratan de corregir un defecto generado en la educación preuniversitaria.

En realidad, los egresados de los bachilleratos tienen la obligación de saber leer críticamente, de expresarse por escrito en forma correcta, con variedad y precisión en el lenguaje, saber conectar la expresión oral de sus ideas, debatir puntos de vista en técnicas de panel, con valores morales como son: la comprensión y la tolerancia a los puntos de vista diferentes. Si no es así, la medida adecuada es estudiar el fenómeno y proponer soluciones específicas. Es inadmisible que después de doce años de enseñanza escolarizada, los jóvenes que optan por el ingreso a la educación superior, mantengan esas deficiencias.

III. La libertad de selección en la ASU.

La naturaleza de un currículum de licenciatura en física en la ASU es la libertad de selección. Ya en el primer semestre se aprecia esa característica, pues para el estudio del Inglés hay tres opciones. Una asignatura de física que se deja a elección del estudiante, aunque se recomienda una cuya clave es PHY 190, similar a la nuestra de “Física Contemporánea”, pero según se lee en su contenido, sin las exageraciones en que se ha caído en el Departamento de Física.

Los estudiantes están obligados a tomar una asignatura de “Humanities, Fine Arts & Design and Cultural Diversity in the US”, pero no se les ordena cuál de ellas. También están obligados a tomar una de “Social & Behavioral Sciences”, pero tienen libertad de selección.

Ejemplos de asignaturas clasificadas dentro de “Fine Arts” son: “Art of Africa, Oceania and the Americas”, también “American Ethnic Literature”, “Jazz in America”, etcétera.

Ejemplos de “Social & Behavioral Sciences” son: “Introduction to Cultural and Social Anthropology”, “Women in Other Cultures”, “Anthropology of Sports”, “Peoples of Mesoamerica”, etcétera.

En el segundo y el tercer semestre hay más espacio (entiéndase obligación) para acreditar más de éstas asignaturas, como siempre con libertad de selección.

Esta libertad se puede traducir en la obligación de reflexionar sobre los intereses personales, y en ocasiones, a comentar con los amigos para escuchar opiniones, a entrenarse en la toma de decisiones propias, pues es su formación profesional la que está en juego. En suma, a tomar decisiones con las que invariablemente tendrá que comprometerse. Así se avanza en la formación de un adulto.

Todo lo anterior no existe en la Universidad de Sonora, donde presas de un frenesí, un grupo de autoridades y seguidores dictaron lo que deberían aprender miles de estudiantes de una institución a la que se llega cuando se es mayor de edad, pero en la que se les trata como infantes.

SÉPTIMA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

Física en la ASU (parte I)


I. ¿Por qué hablar de la Arizona State University?
El enfoque adoptado en la Universidad de Sonora parece (mal) copiado de los sistemas universitarios de los Estados Unidos. Los argumentos se presentarán más adelante. Por esa razón, haremos una comparación con el plan de estudios de la licenciatura en física de la Universidad del Estado de Arizona (Arizona State University ASU), situada en el campus de Tempe.

II. Las tres opciones del "bachellor degree" en física en la ASU.
Esta forma de proceder en la ASU me genera una pregunta: ¿entonces para qué sirven sus high school?
La ASU ofrece una carrera de física basada en ocho semestres para un estudiante de tiempo completo, con varias opciones que ellos distinguen con el nombre de “majors”: 1) la opción dedicada a quienes tienen pensado continuar con un postgrado en física, 2) la opción que pueden tomar aquellos estudiantes que proyectan dedicarse a una especialidad que no es la física, pero tiene mucha relación con ella, tales como ciencias de materiales, matemáticas aplicadas, físico-química, geofísica o astronomía, 3) una opción dedicada a estudiantes que buscan flexibilidad para intentar desarrollar una carrera en la enseñanza desde el séptimo al duodécimo grado de estudios [1] mientras se preparan para un postgrado en un campo técnico.

Además, ofrecen un plan corto, llamado “minor”, dirigido a estudiantes que cursan otros programas (majors) diferentes, generalmente técnicos o de lo que en Estados Unidos llaman “liberal arts”. Son cinco asignaturas de física más dos pertenecientes a un área llamada “Upper Division Electives”, que será explicada más adelante. Las asignaturas son equivalentes a la Mecánica I, el Electromagnetismo y la Introducción a la Física Moderna impartidas en la Universidad de Sonora, además de dos laboratorios.

La opción tres, que combina con la enseñanza, ofrece cursos como los siguientes: Ciencia y Sociedad, Computadoras en la Educación, Teoría y Práctica en Educación, Cultura y Escolaridad, Métodos de Enseñanza de la Física, entre otras.

El hecho de que la ASU separe como una opción distinta el caso de aquellos estudiantes que planean dedicarse a la enseñanza mientras combinan su preparación con un campo técnico, debe movernos a reflexionar sobre el camino obligatorio que fue impuesto a los estudiantes de física en la Universidad de Sonora. En otra contribución abundaré sobre este punto y de allí se desprenderá una propuesta.

III. Las asignaturas que no son de física y lo que se pierde en la ASU.

La ASU incluye 25.6% de horas del currículum en áreas distintas a la física y están clasificadas en cinco áreas centrales, más tres áreas de formación general sobre conciencia histórica, global y específica de su país. En total son 11 asignaturas, 9 de las cuales se aglutinan en los primeros 4 semestres.

A cambio de eso, los estudiantes no reciben aprendizaje en álgebra superior, métodos numéricos, probabilidad, ni estadística, y además, los cursos de cálculo se aglutinan en 3, en lugar de 4 asignaturas y se combinan con geometría analítica. Tampoco existe un curso específico de ecuaciones diferenciales, pues se incluye en la materia de métodos matemáticos de la física I, junto con ecuaciones lineales (algebraicas), vectores, matrices, series de fourier y métodos numéricos. La variable compleja, que en la Universidad de Sonora forma parte del primer curso de métodos matemáticos, es desplazada al segundo curso (métodos matemáticos de la física II), junto con cálculo vectorial, ecuaciones en derivadas parciales, funciones especiales y métodos numéricos (nuevamente).

La experiencia que hemos adquirido en la Universidad de Sonora durante décadas indica que así la preparación resulta necesariamente insuficiente, de modo que el estudiante se enfrenta a dos posibilidades: a) adquiere una formación apropiada en cursos previos en los semestres de los collage para tramitar después su transferencia a una universidad, o bien, arriesgarse con sus deficiencias a postergar una preparación más profunda en el postgrado. [2]

Continuando con el sistema de la ASU, de las 11 asignaturas de áreas distintas a la física, al menos 5 son optativas. En general, como veremos párrafos abajo, las libertades de selección del estudiantes son muchas.

En los documentos de la ASU se justifica como sigue la existencia de las áreas mencionadas:

Para ellos el grado de “bachellor degree, es en general un “baccalaureate” y afirman que la educación de licenciatura no debería preparar estudiantes únicamente para una profesión particular o para estudios avanzados, sino para una vida cívica y personal satisfactoria y constructiva también. Además de un conocimiento profundo de una disciplina profesional o académica particular, los estudiantes deberían ser ampliamente educados y desarrollados en habilidades intelectuales que necesitan para continuar con el aprendizaje durante sus vidas. Para ese fin han diseñado un área llamada “General Studies”, que complementa los “undergraduate majors” ayudando a los estudiantes a obtener: a) habilidades para el aprendizaje crítico, b) investigar las ramas tradicionales del conocimiento, y c) desarrollar una perspectiva que le da la oportunidad de apreciar la diversidad y los cambios culturales y las fronteras nacionales a través del tiempo.

Ese programa de estudios generales incluye las áreas mencionadas párrafos arriba. Las primeras 5 tienen el propósito de que el estudiante adquiera eficiencia en el uso del lenguaje, matemáticas y métodos cuantitativos como herramientas útiles para adquirir, renovar, crear y comunicar conocimiento. Una educación amplia que incluya el entendimiento de los métodos y preocupaciones de las ramas tradicionales del conocimiento: artes y humanidades, ciencias sociales y ciencias naturales. En ellas se espera también el desarrollo de una perspectiva histórica, global, y también, un examen intercultural del conocimiento. Esas 5 áreas son: 1. “literacy and critical inquirí”, 2. estudios matemáticos, 3. humanidades y artes, 4. ciencias sociales y de la conducta, y 5. ciencias naturales.

Como podemos ver, con un discurso corto, incluyen todas las ideas que pretendieron impulsar en la Universidad de Sonora a través del Colegio Académico, con una jerigonza que pretendía un análisis profundo y que terminó en este desatinado conjunto de modificaciones que pomposamente han llamado “modelo curricular”.

Veremos que para el caso de la licenciatura en física en la Universidad de Sonora, lo que ha resultado es un desastre.


IV. Referencias.

[1] El séptimo grado equivale (a grandes rasgos) al primer de secundaria en México y el duodécimo se puede comparar con el último del bachillerato mexicano.

[2] El sistema de educación superior estadounidense es muy versátil, contempla los junior college (también conocidos como community college) que ofrecen una preparación de dos años para otorgar un grado que no es todavía un título pero faculta para trabajar en aspectos técnicos relevantes en ese país. Tienen además los four-year colleges, que sí ofrecen un grado de licenciatura (su bachellor degree o undergraduate studies). Además, existe el sistema de las universidades, caracterizadas porque incluyen los postgrados, y también, por ser más caras.

SEXTA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

Uno de los mayores gazapos del proyecto de nuevo modelo curricular para la Universidad de Sonora es el planteamiento de enseñanza centrada en el estudiante. O no saben qué es, o son tan faltos de prudencia que pensaron que a base de declaraciones y de acuerdos en el Colegio Académico se podía implantar semejante método de proceso de enseñanza-aprendizaje en una institución con casi mil quinientos maestros.

En esta aportación para mi blog revisaré de qué se trata. El interesado puede ir a la literatura especializada para corroborar y profundizar sobre el tema. Esta vez no la cito intencionalmente.

I. Aprendizaje activo.

De acuerdo al Diccionario Greenwood de Educación, el aprendizaje activo es el proceso en el cual el estudiante se involucra en su propio aprendizaje manteniéndose mental y físicamente activo. Se supone que durante ese proceso busca información, piensa y resuelve problemas.



II.Aprendizaje centrado en el alumno.

El concepto de aprendizaje centrado en el estudiante parece haber tomado cuerpo en el trabajo de Carl R. Rogers en su obra: Freedom to Learn, publicada en 1969 y con varias ediciones posteriores. Filosóficamente descansa sobre la idea de que la validez del aprendizaje personal se basa en la propia experiencia. Es decir, parte de una de las afirmaciones fundamentales del positivismo. Paradójicamente, en la Universidad de Sonora se ha cocido con una propuesta de organización general obligatoria de todos los planes de estudio que no ve necesario contrastarse con mediciones en sus diagnósticos previos ni en los efectos de sus aplicaciones.

El sistema de aprendizaje centrado en el estudiante pretende evitar que el maestro fije los objetivos de la instrucción y que el estudiante aborde las metas señaladas por éste. Es similar al sistema planteado por María Montessori, en el cual la enseñanza se supone centrado en el infante, al cual se le supone capaz de dirigir su propio aprendizaje. El maestro es un observador del estudiante que no se dedica a darle clases en el sentido tradicional de estas palabras. Se postula que el niño aprenderá interaccionando con su entorno, el cual está lleno de situaciones y ejercicios administrados por el profesor, quien se mantiene observando todo el desarrollo. Por ejemplo, la lecto-escritura es diseñada mediante un ambiente en el cual el grupo de escolares está rodeado de letras y palabras elementales en las que podrá interesarse mientras juega.

En el sistema de enseñanza centrado en el estudiante se supone que éste no solamente va seleccionando sus objetivos, sino que también participa en la forma en que es evaluado. Por consiguiente, la supuesta aplicación del método en una institución pública es una fantasía, pues éstas se caracterizan por especificar objetivos, plazos y formas de evaluar, además de programas y planes de estudio. En particular, para profesores e instituciones acostumbrados a asignar calificaciones el sistema centrado en el estudiante carece de sentido.



La ventaja del enfoque centrado en el estudiante puede ser:
a) la virtud de alzar una crítica contra los métodos tradicionales,
b) la proyección hacia derivados tales como enseñanza centrada en la actividad, centrados en problemas o el aprendizaje activo.

En cualquier caso, la aplicación de los métodos pasa, principalmente, por la adopción voluntaria y el entrenamiento de los profesores interesados en ella, además del seguimiento y la comparación de resultados.

La declaración aprobada por el Colegio Académico de la Universidad de Sonora, en el sentido de que lel proceso de enseñanza-aprendizaje será centrada en el estudiante, es, por decir, lo menos, un absurdo.

Para quien envió el comentario sobre la Colonia Altares

Para que no se trate de un rumor, es necesario dirigirse a las personas indicadas para revisar si realmente existe radiación proveniente de materiales de construcción. Las personas de la Colonia Altares preocupadas por esta razón pueden asistir al Departamento de Física de la Universidad de Sonora y contactar al profesor Emiliano Salinas, quien cuenta con un aparato de medición que puede detectar radiactividad. Pueden hablar al teléfono 2-59-21-08 y pedirle a la secretaria que les comunique con él.

La incidencia local de cáncer también se puede medir para saber si es diferente del resto de la población, implicaría un censo de toda la colonia y enseguida revisar si corresponde a lo que llamamos una distribución de Poisson. En este punto pueden buscar a los profesores de estadística del Departamento de Matemáticas. Yo puedo ayudar en asesorarlos para el levantamiento del muestreo (o censo).

Las causas de cáncer pueden ser muchas, desde los alimentos contaminados con insecticidas, herbicidas, pesticidas de diverso tipo, hasta el uso exagerado de fumigantes. También puede incidir la costumbre de ingerir demasiados alimentos enlatados, que contienen conservadores, y embutidos como el jamón, la salchicha, el gusto por los populares hot-dogs, etcétera.

Recomiendo proceder con seriedad, conforme a los señalado en los primeros dos párrafos, para no generar rumores, ni falsas alarmas. Un saludo.

QUINTA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

La investigación sobre del proceso de enseñanza-aprendizaje necesita ser concreta para tener éxito.

Alcanzar el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje implica definir claramente el problema educativo a resolver, especificar cuándo se considera satisfactoriamente resuelto, y también, requiere exámenes concretos que permiten comparar con otros enfoques para demostrar cuantitativamente la superioridad del método utilizado.

I. Una analogía con las matemáticas

Una vez que se plantea un problema matemático, como un sistema de ecuaciones en derivadas parciales, por ejemplo, el primer avance para el estudio del tema es saber si la solución existe, el segundo se centra en saber si la solución es única, y el tercero consiste en encontrar al menos un método para obtener la solución.

En el caso de las ecuaciones diferenciales ordinarias con condiciones iniciales, que también tomo como ejemplo, se aprende que la solución puede ser única, siempre y cuando dichas condiciones iniciales estén especificadas. En cambio, el método para obtener la solución no es único y parte del tiempo dedicado al estudio de estas ecuaciones se invierte en el aprendizaje de métodos diferentes, que luego tenemos a nuestra disposición para escoger, pues su idoneidad depende del problema que se enfrenta.

Cuando tratamos con la ecuación de Schrodinger sabemos que la solución existe, pero la presencia de un potencial dependiente de la posición nos plantea un problema tan general que no se dispone de un método único para resolverla. Más aún, en ocasiones la solución solo puede ser encontrada por métodos aproximados.

En el caso de la relatividad general, las ecuaciones de campo de Einstein son, en general, diez ecuaciones no lineales y acopladas en derivadas parciales. No se conoce todo el árbol de soluciones posibles a pesar de que se han dedicado a éstas muchas décadas de trabajo de investigación.

II.El problema de la enseñanza-aprendizaje.

Cuando se trata del proceso de enseñanza- aprendizaje ocurre algo semejante. Una vez planteado el problema concreto, el primer punto en el cual convendría detenerse a reflexionar es el de saber si la solución existe. Obviamente, no puede haber un problema genérico con una solución genérica. Es necesario ser específicos, plantear un problema y delinear cuál debería ser el objetivo a alcanzar. El segundo punto se refiere a la unicidad de la solución, pero si en este ámbito se pretende una solución única, lo menos que se puede decir es que se trata de una actitud vanidosa, posiblemente complementada con una profunda ignorancia. El tercer punto se refiere a los métodos de solución, y estos seguramente serán muchos, como ocurre con las ecuaciones diferenciales mencionadas.

En el caso de la Universidad de Sonora, apoyándose en un sistema autoritario de ejercicio del poder, se ejerce un falso monopolio de la verdad y se impone un modelo curricular en el que el problema del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene solución, es única y se obtiene con un método que también es único. Los poseedores de esa verdad han sido escogidos por la administración y han impuesto en el papel y en los planes de estudio una concepción que se presenta con expresiones en las que el verbo “debe” abunda.

La asignatura de “Nuevas tecnologías de la información y la comunicación” debe enseñarnos cómo debemos proceder los profesores para usarlas una vez que los alumnos han sido impregnados de sus conceptos. Otra asignatura “Estrategias para aprender a aprender” llevan la intención de enseñarle al estudiante cómo debe aprender. Y así sucesivamente.

III. El camino es imponer asignaturas y contenidos

En el mismo sentido, la alta jerarquía universitaria ha ordenado que el estudiante debe aprender los contenidos de una asignatura de nombre “Característica de la sociedad actual”, en la cual adquirirá imformación sobre su entorno y reflexionará sobre las tendencias de cambio vertiginoso que inciden sobre los ámbitos de la vida. Esta clase de frases que pretenden decirlo todo, terminan sin decir nada. En concreto, ¿no sería mejor una lista de asignaturas optativas con temas específicos? Abundaré en esto mediante ejemplos:

Después del crimen que llaman accidente, ocurrido el 5 de junio de 2009 en la bodega-guardería ABC, en Hermosillo, Sonora, una reportera entrevistó a un arquitecto sobre los materiales aislantes que se están usando. Éste contestó que no están prohibidos, conclusión inducida en el diario: “se vale seguir construyendo con ellos”.

El arquitecto tiene la obligación moral de estar actualizado (pero no lo está) y de saber que en mayo de 2008 se boletinó lo peligroso que es el poliuretano termoplástico, de modo que se recomienda el retiro de su uso en la construcción. ¿No sería aconsejable generar una asignatura optativa cuyo contenido temático permita analizar las implicaciones del uso de esos materiales peligrosos y la ausencia de moral de un profesional de la construcción que no lee los avances sobre el impacto en la salud de los nuevos materiales que usa?

Si sería aconsejable, pero no lo van a hacer, pues los profesores de la asignatura mencionada tienen un programa fijo y los estudiantes la ven como una obligación, como un obstáculo que hay que saltar, lo cual no genera una curiosidad intelectual, sino una soporífera carga que se debe soportar.

Segundo ejemplo, en septiembre de 2008 sorprendió la crisis económica a muchos gobiernos, incluido el mexicano, cuyo Secretario de Hacienda declaró que para México sólo sería un catarrito, los meses pasaron y el desastre nos alcanzó, ¿no sería saludable una asignatura optativa cuyo propósito fuera estudiar por qué surgió la crisis, con debates sobre las distintas concepciones del fenómeno, en la que divergen los defensores del sistema capitalista y los que lo condenan?

Si sería aconsejable, pero no hay espacio para esa clase de disquisiciones. Todos los planes de estudio están llenos de obligaciones.

Tercer y último ejemplo, sabemos que ocurrió un golpe de estado en Honduras y suponemos la existencia de intereses locales y externos. ¿No sería aconsejable una asignatura optativa cuyo propósito concreto consistiera en estudiar todos los aspectos económicos y sociales que giran en torno a este fenómeno?

Por supuesto: sería factible estudiar qué es el ALCA que los estadounidenses promueven, qué es el ALBA y el Grupo de Río, cómo tres o cuatro trasnacionales farmacéuticas dominan el mercado hondureño de medicinas y cuáles eran las medidas en contra que estaba tomando Manuel Zelaya.

Como asignaturas optativas, el estudiante podría leer sobre esos tres temas, entre muchos otros, reflexionaría cuál de ellos le interesa más, preguntaría por la historia de los profesores que las están ofreciendo, etcétera. Pero como la alta jerarquía ya decidió el nombre de la asignatura y la indicó como una obligación, prácticamente todo está decidido.

La solución sería tan simple como indicar que el estudiante tiene como requisito una cantidad X de créditos provenientes del área social, presentarle cada semestre la lista de opciones con maestros asignados y currícula de los mismos para que ellos deliberen sobre lo más interesante. Pero en lugar de este sistema simple de máxima libertad del estudiante, se dispone de un férreo esquema en el que alguien dicta qué es lo que se debe hacer

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CUARTA CRÍTICA AL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN FÍSICA

Un ejemplo para mostrar que la investigación sobre del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser concreto para tener éxito.

Sostengo que el trabajo pedagógico necesario para mejorar la enseñanza es de carácter concreto. Mi concepto de mejoramiento será aclarado más adelante y se refiere también al caso de la física, particularmente a la mecánica de Newton en el nivel de lo que en Estados Unidos llaman High School. Mi punto de vista es que el enfoque concreto podría ser aplicado en los niveles de secundaria y bachillerato mexicanos, así como en los cursos iniciales de mecánica en universidades.

No se podría pensar en su aplicación directa para cursos avanzados de una licenciatura en física, ni para ramas de la física distintas a la mecánica. El método podría funcionar para otras áreas de la física si se realizaran las adecuaciones correspondientes, asunto que en la actualidad es tema que ocupa a algunos profesores.

Los ciclos epistémicos de Tomás Brody.

Tomás Brody, científico mexicano nacido en Austria, desarrolló hasta 1988 un trabajo epistemológico que bautizó con el nombre de ciclos epistémicos. Partió de agudas observaciones acerca de cómo los niños actúan para conocer las propiedades de los objetos y avanzó hacia el concepto organizado de la ciencia en el cual, actuando sobre la naturaleza, los científicos van conociendo su entorno. Con este sistema de ciclos epistémicos, Tomás Brody explicó que el ser humano empieza con observaciones e hipótesis iniciales que le permiten desarrollar un primer modelo, mismo que prueba y refina para cambiarlo por otro en la medida en que acumula experiencia (1).

La trágica muerte de Tomás Brody nos privó de las conclusiones que él podría haber extraído de su sistema de ciclos epistémicos, tanto para la teoría del conocimiento en su dimensión filosófica pura, como en su aplicació a la enseñanza de la física.




Mi punto de vista es que es más sencillo estudiar la formulación de los ciclos epistémicos de Tomás Brody y estudiar posteriormente la formulación que es conocida en los Estados Unidos con el nombre de enseñanza de la física mediante modelismo.

El modelismo de Hestenes y colaboradores.

En mi opinión, por un camino independiente, David Hestenes en Arizona ha realizado un esfuerzo colectivo que él llama modelismo y que consiste en la enseñanza de la física mediante la formulación de modelos en el aula-laboratorio. Mismos que son desarrollados por los estudiantes bajo la dirección de un maestro que utiliza la mayéutica de Sócrates para orientarlos y tratar de generar un avance organizado en el aprendizaje (2).

El problema que se busca resolver es el siguiente: la aplicación de cuestionarios previos y posteriores a los cursos de mecánica han demostrado que el estudiante mantiene ideas ingenuas de carácter aristotélico, de tal modo que el curso le permite aprender el uso de fórmulas, identificarlas adecuadamente y sustituir los datos proporcionados en el enunciado del problema. Aunque el estudiante aprende a obtener los resultados correctos, trabaja con literales algebraicas cuyo significado no logra comprender completamente. Por ejemplo, antes de iniciar el curso de mecánica tiene la idea de que para moverse un cuerpo necesita de la aplicación de una fuerza, después del curso, sigue pensando lo mismo, aún cuando en la evaluación haya identificado correctamente el principio de inercia de Galileo.

Además, esa habilidad del estudiante para encontrar la fórmula correcta, o la colección de ellas que le permiten encontrar la solución, no se traducía en una habilidad discursiva para expresar con palabras el significado de los problemas o de las soluciones de los mismos. Así esperaba mejorar la expresión oral y escrita del estudiante en los temas ligados a la física.

En este caso particular, entiendo que el mejoramiento de la enseñanza consiste en superar las críticas anteriores.




El procedimiento que los autores siguieron es como sigue:

Primero: Halloun y Hestenes (3) desarrollaron una taxonomía de creencias ingenuas de los estudiantes, es decir, una clasificación sistematizada de conceptos erróneos similares a la incomprensión de la ley de la inercia ya mencionda.

Segundo: M. Wells desarrolló su propia versión del método de modelaje en ciclos, basado en el laboratorio (4).




El trabajo de Wells prestó importancia a la expresión oral y escrita del proceso de solución de un problema planteado. En palabras de D. Hestenes, el desarrollo del estudio consta de exploración, invención, descubrimiento y quedó asentado como sigue:

A) La exploración consiste en que se les plantea un fenómeno físico a un grupo de estudiantes con un mínimo de guía por parte del maestro,cuidando de evitar que se enreden por falta de orientación, o que caigan en la ausencia de iniciativa y de imaginación por exceso de guía, el profesor ayuda mediante preguntas, pero preparado con una agenda y un cuadro organizado de las principales creencias ingenuas de los estudiantes.




B) La invención se aborda mediante el desarrollo de conceptos por parte de los estudiantes, quienes apoyándose en el uso del álgebra, la geometría, la trigonometría, y el cálculo, buscan relaciones funcionales entre variables identificadas y medidas. No se espera que el estudiante invente conceptos, sino que basado en el experimento que hace, o simula en computadora, y apoyado por el profesor, desarrolle los conocimientos estandarizados.



C) El descubrimiento se alcanza cuando la aplicación de los conceptos produce las explicaciones adecuadas. En este caso, se considera adecuado si logra reproducir los datos y las relaciones obtenidas tienen carácter predictivo. Si no es así, se replantea el problema para buscar un refinamiento del modelo desarrollado en los puntos (A) y (B).




La literatura pertinente puede ser consultada en (2). Para los fines de esta aportación a mi blog, solo quiero resaltar dos puntos:

Primero: el procedimiento concreto está dedicado al estudio de la mecánica clásica a nivel de high school o de los primeros cursos del College estadounidense.

Segundo: la literatura citada contiene mediciones específicas y conclusiones cuantitativas para respaldar las conclusiones alcanzadas. Hablar de métodos exitosos implica medidas cuantitativas, realizadas mediante exámenes previos y posteriores, con comparaciones de resultados obtenidos mediante el enfoque tradicional de enseñanza y otros.

Tercero: los trabajos desarrollados no son de hechura doméstica de la Arizona State University. Por el contrario, han sido publicadas en al menos una revista con doble arbitraje, lo cual eleva el estándar de calidad del trabajo que los autores realizan.

Cuarto: el desarrollo de la taxonomía con las concepciones ingenuas de los estudiantes fue realizada por profesores que sabían física y estuvieron en condiciones de contrastar sus puntos de vista con colegas cuya labor es la investigación en física.

Referencias:

(1)Thomas Brody, The Philosophy Behind Physics, Springer-Verlag, (1994).
(2)Ver por ejemplo el sitio de Internet: http://modelingnts.la.asu.edu/html/Modeling.html y las referencias contenidas allí. D. Hestenes ubica el origen de su enfoque en la siguiente obra: R. Karplus, Science Teaching and the development of reasoning”, J. Res. Sci. Teach. 14, (1977) 169-175.
(3)I. Halloun and D. Hestenes, The initial knowledge state of college Physics-student, Am. J. Phys. 53, (1985) 1043-1055.
(4)M. Wells and D. Hestenes, A modeling method for high school physics instruction, Am. J. Phys. 63, (1995) 606-619..