A más de tres años de implantado el nuevo plan de estudios para la Licenciatura en Física de la Universidad de Sonora, el plan carece de evaluación interna. La comisión responsable de hacerlo ha sido nombrada pero no se reúne.
A pesar de eso, hay hechos, no cuantificados todavía, que empiezan a mostrar el fracaso del enfoque que resultó del festival de cambios en que se convirtió la imposición del “nuevo modelo curricular”.
Los puntos concretos
Mi punto de vista se resumen en los siguientes puntos, además de las críticas previas publicadas aquí mismo.
1. La reforma de 2006 al plan de estudios de la licenciatura en física de la Universidad de Sonora fue el reparto de un botín mansamente aceptado.
2. A consecuencia del nuevo plan de estudios, la tasa de retención de estudiantes se desplomó de agosto de 2006 a agosto de 2007. Como se expresa más adelante, los porcentajes de este índice tuvieron una brusca caída: de ser 83% en el año 2000), 90% en el año 2002 y 95% en el año 2006, bajó a 47% en 2007. Después de este año los datos no existen porque ni la jefatura del Departamento de Física, ni la coordinación del programa de Licenciatura en Física los calculan, o bien, porque sabedores del fracaso, guardan silencio.
3. Se cometió el más común de los errores en el diseño curricular: excederse en el número de horas en el aula tomando clases, generando una inflación de horas diarias y de asignaturas por semestre. Como complemento, se devaluó el tiempo de ellos asignándole menos créditos a varias materias, mediante el truco de bautizar horas en el aula como “horas de taller” para que en lugar de valer dos créditos, se redujera a 1 crédito. Por ejemplo, los cursos de Cálculo Diferencial e Integral I, II, y III, que aportaban 10 créditos al estudiante, pasaron a aportar 8 créditos. Lo mismo sucedió con la Geometría Analítica y el Álgebra Superior. Introducción a la Mecánica Cuántica era una asignatura de 5 horas semanales, pero pasó a ser de 6, manteniendo un valor de 10 créditos. Un caso similar es el de Física Cuántica y el de Física Moderna.
4. La inflación de nuevas materias tuvo beneficiarios en términos de política electoral interna. Ayudó a los dueños de la toma de decisiones, quienes buscaron la manera de generar fuentes de trabajo para potenciales profesores de dos divisiones: un sector de la División de Ciencias Sociales, y otro sector de la División de Humanidades y Bellas Artes; precisamente dos departamentos que en el momento en que se tomaron las decisiones tenían personas cercanas al poder, en la Rectoría, o en el Sindicato de Trabajadores Académicos.
5. La inflación en el número de materias del plan de estudios aprobado en mayo de 2006 somete a los estudiantes de la licenciatura en física a un exceso de horas dentro del aula, disminuyendo la cantidad de tiempo disponible para el estudio individual o colectivo. El tiempo para tareas, lecturas, y sobre todo, reflexión, es muy bajo.
4. La recomendación expresada por muchos expertos de la física, en el sentido de que “lo que un estudiante necesita es excelentes bibliotecas y mucho tiempo para reflexionar”, fue dejada de lado.
5. El mensaje para los alumnos es que se asiste a la Universidad a recibir clases en el aula, a sentarse en la sombra si hace calor y en el sol si hace frío. El ritmo personal de trabajo es un don que portan unos cuantos estudiantes privilegiados. El campus universitario no es un sitio para el trabajo intelectual, es un área enorme para tomar clases y para estar por allí, como si fuera uno de esos viejos club de los ingleses que colonizaban la India.
6. El hábito de leer cuidadosamente los libros de texto es otra de las rarezas de antaño. El estudiante moderno depende de sus notas a pesar de la insistencia nuestra en que los textos se cubren página por página, lo cual ha modificado significativamente nuestra forma de usar el pizarrón.
7. El concepto de educación centrada en el estudiante contempla la participación activa del alumno, pero no fue comprendido así ni siquiera por sus proponentes, pues el espíritu autoritario de la ley 4 y de toda la estructura de la enseñanza media básica, impide que nazca y crezca la costumbre de participar en cualquier cosa, así se trate de su propia educación.
8. La educación centrada en el estudiante supone que el alumno escoge su propio ritmo y marca sus propios intereses. En la realidad, cada programa por materia transmite exactamente lo contrario.
9. Cursos fundamentales, como el de Introducción a la Mecánica Cuántica, incluyeron temáticas sin sentido y discordantes del contenido estándar de los cursos de este nivel en cualquier parte del mundo.
10. Otros cursos, como el sector de laboratorios, se dejaron abiertos al arbitrio de los profesores, dejando de lado la obligación de realizar experimentos fundamentales en el aprendizaje de la física, como son: a) la gota de aceite de Millikan, b) la radiación del cuerpo negro, c) el efecto fotoeléctrico, d) las líneas espectrales de los gases, e) el efecto Zeeman normal y el Zeeman anómalo, f) el efecto Stark, y g) el experimento de Stern-Gerlack.
11. Las nuevas asignaturas del área social fueron introducidas sin un diagnóstico y sin un compromiso de los problemas de formación estudiantil que habían de resolver. En esa circunstancia, es difícil diseñar una evaluación del presunto impacto en la formación del estudiante.
12. Otras asignaturas, como física contemporánea, o física computacional, tienen un efecto desconocido en los estudiantes de los primeros seis semestres de la licenciatura. Si uno se pregunta ¿qué ocurriría con el desarrollo posterior de un estudiante si no cursa esas materias? La respuesta bien podría ser: nada. El joven no perdería nada.
No se puede decir que las afirmaciones de los puntos 11 y 12 son correctos, pero tampoco se puede afirmar que son falsos, pues no hay evaluación. Por ejemplo, ya ha sucedido que en lugar de cubrir el programa de una de ellas, los jóvenes estudiaron cómo es que se calienta la tierra, pero salvo aquellos profesores que preguntaron, y fueron sorprendidos por la respuesta, nadie más se enteró.
Sustento del resumen
La introducción de cursos remediales en la Universidad de Sonora, para tratar de paliar el trabajo mal hecho de los bachilleratos, no puede dar buenos resultados después de doce años de enseñanza escolarizada desperdiciada.
El engaño a los estudiantes y a sus padres, a quienes se les hace creer que el joven está en condiciones de atender estudios profesionales, no va a resolverse rellenando las currícula con más cursos para intentar enseñar lo que no aprendieron antes.
Esa clase de labor necesitaría ser separada e integrada adecuadamente, en acciones que no sean los sistemas de cursos propedéuticos cuya efectividad ha sido cuestionada desde hace 30 años en América Latina. Pero no ha sido así, lo que se ha hecho es introducir cursos propedéuticos con una modalidad diferente: la de esconderlos entre los cursos cotidianos de los planes de estudio.
Se habrían requerido soluciones novedosas y creativas, pero no se siguió ese camino.
En lugar de estos sistemas de cursos remediales, el tiempo del estudiante de física debería ser utilizado con eficiencia, generando un ambiente interno de reflexión y de intercambio de comentarios acerca de aquellos conceptos y temas fundamentales que generan mucha dificultad para el estudiante. Sería necesario alcanzar una atmósfera interna inundada de preguntas fundamentales y de respuestas provenientes de quienes han dedicado su tiempo previo a su estudio.
Por el contrario, el sistema de asesoría de pares que se viene impulsando, es una sustitución de las obligaciones de los profesores, especialmente los de tiempo completo.
Hay varios ejemplos que permiten explicar dónde están los problemas que requieren discusión profunda.
El primero de ellos es aprender a pensar como físico, lo cual implica una habilidad para atender un fenómeno, extraer de el los aspectos esenciales, desarrollar un modelo mediante las leyes de la física aprendidas, plasmarlo con expresiones matemáticas, analizarlas y extraer conclusiones que pueden ser contrastadas con la realidad que le ha sido presentada. Si tiene éxito se podrá afirmar que ha explicado el fenómeno.
Un ejemplo más es la dificultad para usar el cálculo vectorial y el álgebra lineal con la eficiencia necesaria para formular las leyes de la mecánica y del electromagnetismo. Por el contrario, la realidad es que ahora nuestros estudiantes cometen cada vez más errores de álgebra elemental, lo cual los coloca muy lejos del uso efectivo de las matemáticas como lenguaje.
Por ejemplo, se está muy lejos de reflexionar el significado y la utilidad del proceso de diagonalización de matrices, de conceptos como los subespacios invariantes y el papel que juegan los eigenvalores. La utilidad de las transformaciones de semejanza en la física, entre otros elementos del álgebra lineal.
Un ejemplo más el siguiente: El significado de una funcional, para ser utilizado en herramientas fundamentales como el cálculo variacional, están fuera de las cosas en las que un estudiante puede pensar en la actualidad. Estudiar qué cosa es el problema de la braquistócrona, y cómo la presencia de un campo externo deforma la trayectoria más rápida entre dos puntos dados, tampoco es un tópico que se puede atender. Su necesidad posterior en ramas de la mecánica analítica, o de los métodos aproximados de la mecánica cuántica, son asuntos que terminan tomando por sorpresa al estudiante, añadiéndose al grado de dificultad natural de estos sectores de conocimiento de la física.
Uno más es una creencia generalizada de los estudiantes acerca de los vectores. ¡Son flechitas! La generalización del concepto no pasa por sus pensamientos. La idea de que los polinomios usados en el desarrollo en serie de Taylor es igual al tema de las bases generadoras de espacios vectoriales, es un asunto aparentemente simple, pero en la realidad, es un tema que encuentra las puertas cerradas en las mentes de los estudiantes.
Todos son temas que pueden ser discutidos entre el tercero y el quinto semestre de un estudiante con hábitos de estudio que podríamos catalogar dentro del promedio.
La solución de problemas como los anteriores implica la presencia de más profesionales de la física, con vocación docente, dispuestos y pagados para atender a los estudiantes en talleres y sistemas de asesoría verdaderos, con temas concretos asignados, sistemas de seguimiento cuantitativo y con presupuesto.
En lugar de lo anterior, el plan de estudios de física introdujo, en forma obligatoria, más horas del área social, con la pretensión de proporcionar al joven una formación integral.
Como ya ocurrió en la Unión Soviética, en los países satélites suyos y en la Universidad de Puebla en México, el estudio obligatorio de los temas sociales genera en los estudiantes de ciencia el rechazo, lo cual se traduce en un daño generalizado a las disciplinas que se pretende impulsar.
Ejemplos de beneficiarios fotografiados
En los programas por materia se incluyeron fotografías de los profesores que podrían impartirlas, cuidando de retratar exclusivamente a integrantes de sendos departamentos de la División de Ciencias Sociales, y de la División de Humanidades y Bellas Artes. Por ejemplo:
En el perfil docente de Expresión Oral y Escrita se agregó como requisito para la impartición de la materia, el siguiente retrato hablado de la división y el departamento administrador de ella: “Dominio de técnicas de codificación y decodificación del proceso de lecto-escritura”, y también “Dominio de los aspectos teóricos de análisis del discurso, lógica, lingüistica, literatura” [sic].
Si entre los dirigentes cercanos al poder hubieran estado los especialistas de una licenciatura en teatro, alguna de las comisiones revisoras habría concluido que la expresión oral y escrita tiene que ver con la habilidad comunicativa que es propia de la actuación, entonces el perfil del profesor habría fotografiado a los egresados de una licenciatura en teatro y entre los requisitos tendríamos ahora la capacidad para la expresión artística-dramática, la sensibilidad para estructurar guiones, la comodidad para desempeñarse frente a un público que lo observa, etcétera. Pero ellos no estaban en el reparto del botín.
A su vez, en la asignatura “Redacción de Textos Académicos”, bosquejaron un dibujo mediante el siguiente requisito para el perfil docente: “Dominio de técnicas del proceso enseñanza aprendizaje (aprendizaje colaborativo, técnica de caso, técnica de la pregunta, etcétera).”
Los dueños del aparato político que repartían el botín, dejaron de lado que, para el caso de los especialistas en la física, la redacción es importante, pero con un sentido técnico y de precisión ausente de adornos superfluos, donde el lenguaje debe ser concreto y conciso, con estructuras de redacción establecidas para la escritura de reportes de investigación, de artículos científicos o de difusión, así como de libros. Es decir, se trata de una redacción nada usual en los medios literarios.
En el extremo del abuso y basados en que con frecuencia el egresado de la licenciatura en física imparte clases, decidieron introducir una “Didáctica General” para la cual no tenían una sola idea que aportar, lo cual dio por consecuencia que en el documento final apareciera un programa de la materia ¡totalmente en blanco!
La tabla de la figura que sigue demuestra cómo se introdujeron cuando menos 31 horas aula de la llamada “área social”, mismas que pudieron traducirse en trabajo personal y de grupo para la resolución de problemas de matemáticas y de física básica. Sólo después de eso tendrían los estudiantes la solvencia técnica para enfrentar los cursos superiores de física, en los cuales se formalizan conceptos que son expresados con palabras, pero que tienen un significado en matemáticas.
El camino a recorrer, antes de saber manejar con fluidez la temática de los cursos superiores de física es similar al conocimiento que requiere aquél que estudia alemán como segunda lengua, antes de comprender la calidad de las obras de Goethe en su idioma original. Es un asunto de tiempo de dedicación, concentración y esfuerzo.
Pero en lugar de un sistema con un ambiente interno, en el cual habría grupos de estudiantes dedicados al estudio en forma individual, o por grupo, resolviendo problemas en talleres libres; en el nuevo plan de la carrera de física se introdujeron 31 horas aula en el primer semestre y otras 31 horas en el segundo (más de 6 horas diarias escuchando profesores).
En esas condiciones quedan 2 horas libres para dedicarlas al esfuerzo individual, pero lo que se hizo fue suponer que el estudiante no come, ni se traslada, ni hace mandados familiares, ni se divierte 8 horas diarias. Tampoco necesita otras 8 horas para dormir. Así se desembocó en un ambiente absurdo, con el estudiante repleto de clases, con la mente dispersa en cuando menos siete temas simultáneos (uno por cada asignatura que se cursa) y en donde el mejor de todos los temas es: divertirse.
La primera muestra del fracaso, vuelvo a repetir, es el índice de retención del primero al tercer semestre, que se calcula dividiendo el número de estudiantes que se inscribieron en el tercer semestre, entre el número de los que ingresaron, para multiplicar por cien después. Los datos ya se anotaron al principio de esta contribución.
La segunda muestra es el desinterés del aparato burocrático de la División de Ciencias Exactas y Naturales por evaluar el plan de estudios de la Licenciatura en Física. Hay una comisión nombrada, pero no trabaja y no hay quién los apresure.
